略论教师评价下的高校教学质量模式

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高校课堂教学质量评价指标体系的构建

校友评价侧重课程的应用性与实用性；领导评价应侧重课堂的思想性、艺术性和课堂效果；同行评价应侧重知识的结构性、系统性、创新性、丰富性和课堂效果；学生评价应侧重课堂的方法性、知识信息量的输入性、教师的楷模性和课堂效果；自我评价则应侧重教师的教育理念的先进性和与学生的互动性等方面。然而，这种评价的多样性难以形成统一，在评价标准、在评价制度、评价模式、评价重心、评价内容、评价方法等方面暴露出诸多的缺陷。使课堂教学评价客观、公正、规范、有序，须按照不同性质理清指标体系结构。本研究就教师评价（或同行评价）为视角分析课堂教学质量的指标体系结构关系，指标体系即体现同行评价和学生评价的变量，又要体现自我评价的变量，从而规避结构上的复杂、混乱状况，准确评价教学质量和变量相互间可比性。本文共设计4个潜变量和16个观测变量，变量的命名和含义见表1。结构模型由教学态度、教学内容、教学方法等3个外生潜变量和教学效果内生潜变量组成。教学态度。教学态度是教师严格遵守教学纪律，课外投入足够的时间和精力进行备课和教学方法的改进，主动缩短与学生间的距离，实现无缝对接，用心营造融洽的师生关系［6］。教学态度能够体现教师对课堂教学的重视程度，教师对于授课的态度能够直接影响教学质量的高低，是第一位的关键性指标。教学态度通过“备课认真负责，教学文件齐全”、“为人师表，教书育人”、“授课认真投入，教学热情饱满”和“治学严谨，严格要求”等4个指标上来体现。教学内容。教学内容是课堂教学的核心，是学生知识体系建构的基础环节，是课堂教学质量评价的核心内容［7］。只有对教学内容进行科学评估才能保证课堂教学质量评价的科学性。教学内容即教师传授给学生的知识或形成的知识体系。对于大多数高校来说，课程教学内容没有绝对统一的要求，各高校可以根据各自情况订购教材进行教学，因此评价时应注重“教师熟悉教材、教案，讲课熟练”，“概念准确，重点、难点突出，论证严谨表述准确”，“理论联系实际，体现学科前沿知识”和“教学进度适中，课时分配合理”等组成。教学方法。教学方法是教师对所授知识的传授方法，主要包括教学所采用的工具和授课所采用的方法，教学质量和教学效果的提升有赖于教学方法的改进。教学方法主要通过“教师授课课堂上语言生动、简明，条理清楚，举例恰当”，“板书布局合理，字迹工整”，“适当利用各种现代教学辅助手段”和“教学方法灵活多样，注重能力和素质的培养”等组成。教学效果。教学效果直接反映课堂教学质量，是课堂教学质量评价指标的活化石。主要从“教师授课是否富有吸引力，课堂气氛活跃”，“指出参考资料，安排课后复习，课堂秩序良好”，“学生学习兴趣浓厚”和“学生基本知识、理论、技能的掌握”等来体现。

研究方法

本文对课堂教学质量评价，目的是理清影响教学质量的因素及其关系，从而改进、提高教学质量。结构方程建模法是一种综合运用多元回归、路径分析和确认型因子分析方法而形成的一种对复杂现象的理论模式进行处理的统计分析工具。可用来解释一个或多个自变量与一个或多个因变量之间的关系［8］，也能够同时处理多个因变量的相互关系。结构方程模型包括测量模型、结构方程。测量模型描述潜变量ξ、η与观测变量狓、狔的关系。测量模型：狓＝Λ狓ξ＋δ，狔＝Λ狔η＋ε式中，狓12×1是潜在外生变量ξ的观测变量组成的向量，狔4×1是潜在内生变量η的观测变量组成的向量，Λ狓12×3为外生观测变量在外生潜变量上的因子负荷矩阵，它表示外生潜变量ξ和其观测变量狓之间的关系；Λ狔4×1为内生观测变量在内生潜变量上的因子负荷矩阵，它表示内生潜变量η和其观测变量狔之间的关系；δ12×1和ε4×1为对应的测量误差向量。结构方程：η＝犅η＋Γξ＋ζ其中，η表示潜在内生变量构成的向量；ξ3×1表示潜在外生变量构成的向量；犅3×1是潜在内生变量的系数参数矩阵，揭示内生潜变量间的关系；Γ3×3是潜在外生变量矩阵，揭示外源潜变量对内生潜变量的影的系数参数响；ζ3×1是结构方程的残差项构成的向量，反映了η在方程中没能被解释的部分。

高校课堂教学质量结构方程模型的实证分析

（一）样本调查分析基于探索定量分析高校课堂教学质量的普适模型与方法的研究目的，选择某本科院校作为实证案例进行研究。本次调查对象是某高等学校的部分专职教师，数据主要以教务处年度教师课堂教学质量调查数据为准，评价标准既体现学生评价、教师评价，又体现自我评价。以课堂听课形式16个测量变项归并为4个纬度进行打分，是模型涉及的结构变量的观察指标。还有就是样本基本特征和相应的可能进一步解释分析的问题，例如年龄、性别、职称、学历等。讲课老师总共有245人，其中有效调查数据236份，样本数据有效率为96．32％。表2是讲课老师基本特征：从年龄分组看，30—39年龄段的老师比例远高于其他年龄段；在文化程度方面研究生以上占到85％，讲师、副教授、教授比例为57∶25∶18。此外，从性别构成看，讲课老师中女性占到2／3.（二）统计数据分析1．数据检验。运用SPSS18．0软件对数据进行内部一致性信度分析，对于异常数据进行必要的核对、校正和剔除，对缺少的数据采用样本均值替代法进行处理，内部一致性信度通常用变量的CronbachsAlpha值来衡量。一般来说，系数值在0．8＜犪＜0．9为非常好，0．7＜犪＜0．8为相当好，0．65＜犪＜0．7为最小可接受值，小于0．65应重新校正。本文得到结果：4个纬度的Alpha分别为0．732、0．701、0．699、0．804，所有潜变量视为可信［9］，全部予以保留；整体测量指标的标准化信度为0．856，说明此数据具有较高的内在一致性。然后运用LISREL8．7软件编写程序，其中狔变量采用固定负荷法，狓变量采用固定方差法。输出结果中给了各因子负荷的估计以及统计值。一般来说绝对值大于2，表明参数显著。因此，若有负荷不显著，每次取消一个路径重新运行程序，重复至参数显著。本文中的最终模型便是经过多次修改后较为满意的结果。结果中估计的方差，标准误差都为正，相关系数在0．5和1之间，因此参数是合理的。运行程序得到结果，如图1所示，为标准化的参数估计。2．模型的整体拟合评价。一般认为卡方值与自由度的比值介于1和3之间比较好，本文中为2．56（表3所示）。RMR（均方根残差）值越小越好，RMSEA为近似误差均方根，其值低于0．08，表示模型拟合得好，低于0．05表示拟合得非常好。GFI（拟合优度指数）、NNFI（非标准化拟合指数）、CFI（比较拟合指数）、IFIH和RFI值越接近1越好，本文中这些指数都大于0．9，简约拟合指数都在0．5到1之间，表示模型拟合的很好。（三）模型结果分析1．如图1所示，观测变量U41、U42、U43、U44在教学效果上的标准化负荷系数分别为0．73、0．65、0．61、0．59。说明现阶段课堂教学效果主要体现在“授课富有吸引力、课堂气氛活跃”，其他“指出参考资料、安排课后复习、课堂秩序良好”，“学生基本知识、理论、技能的掌握”和“学生学习兴趣浓厚”等对教学效果的作用则相对依次减小。2．观测变量U11、U12、U13、U14在教学态度的标准化负荷系数分别为0．55、0．64、0．74、0．62（图1），说明现阶段在高等学校教师在课堂教学态度上总体满意。意外的是观测变量U13与U11、U12、U14理应具有较大的一致相关性，但是他们在内生潜变量教学态度上的标准化负荷系数却呈现较大的差别。分析其原因，调查的教师群体年龄大部分在39以下（占样本的71％），青年教师所占比例较大，对自己工作热情饱满，然而缺乏课堂教学经验，课堂上对学生的威慑力不及多年在教学岗位上的老师，或者因为现在的年轻老师因为评职称更多心思放在科研上，而在课下的教学准备不充足，从而产生备课认真负责，教案文件齐全的负荷系数较低状态，使得他们教学态度的稳定性方面的一致性较低。观测变量U2l、U22、U23、U24在教学内容的标准化负荷系数分别为0．75、0．72、0．62、0．68。说明教学内容4个观测指标同样重要，“理论联系实际，体现学科前沿知识”的重要程度则相对较小。观测变量U31、U32、U33、U34在教学方法上的标准化负荷系数分别为0．63、0．75、0．61、0．58。说明“教学方法灵活多样，注重能力和素质的培养”在教学方法上显现尤为为重要，其次是U31和U33，U34对教学方法的重要程度则相对较小。3．结构方程的效应系数U1→U4、U2→U4、U3→U4分别为0．51、0．31、0．36。说明对课堂教学质量的影响方面，高校教师课堂教学态度的效应超过教学内容和教学方法，但是差别不是很大，教学内容的效应接近于教学方法的效应。揭示了现阶段该校课堂教学质量方面偏重于教学态度的效应，教学内容和教学方法重视度还未上升到应有的高度。在日益重视人才培养竞争的今天，学校在重视教师教学态度的同时也不能忽略教学内容和教学方法上的改进，使课堂教学质量充分显现出自身的优势。

基于教师评价视角，对某高等学校课堂教学质量调查，经过样本数据检验，整体样本数据标准化信度高（0．856），进而验证性因子分析检验，得出课堂教学质量结构方程模型。高校课堂教学质量结构方程模型研究有利于为高校改进教学质量提供建议，基于教师评价视角，建构模型方法研究课堂教学质量，有利于化解教学态度、教学内容、教学方法等难以直接测量的问题，有利于分析影响高校课堂教学效应的前因后果。对高等教育教学质量的评价，依据其质量固有特性和赋予特性可区分为教学态度、教学内容和教学方法，并正向直接影响教学效果。现阶段高校应当通过教学内容和方法上对教学效应实施积极的响应，从而强化教学质量为提高高校的可持续发展奠定基础。结构方程模型的采用，进一步使教学质量评价各要素权重的确定更加具有客观性，克服已有因素计点法研究中直接对评价要素采用专家打分的主观性；而课堂教学效果的采用，增强了教学质量评价的横向可比性，使得教学质量评价结果能够保持外部公平。需要说明的是本文主要讨论基于教师评价视角下的课堂教学质量评价要素权重的确定方法，对于教学质量评价要素体系的建立，需要根据高校所处具体情况进行修正。

本文作者：哈斯巴根工作单位：内蒙古财经大学