高中地理目标分类设计探讨

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摘要:教学目标是教学活动的起点和归宿，而枯燥难懂的理论成为教师科学设计教学目标途中的“拦路虎”。笔者结合相关理论和实践，明晰教学目标设计的一般过程，旨在丰富地理教学目标设计案例的同时，促进教师的专业化发展。

关键词:教学目标分类;目标陈述;高中地理

1问题提出的背景

教学目标是教学活动的出发点和归宿，在教学过程中制约着教学策略选择、教学流程和教学评价设计，起着提纲挈领、纲举目张的作用[1]。简而言之，教学目标明确一门课“教什么”和“教到什么程度”[2]。目前，地理教师在进行地理教学目标设计时，存在以下问题：只停留在“写在教学设计中”；目标描述抽象模糊，难以操作和观测[3]；忽略学生的差异性[4]。通过查阅文献，笔者发现，具体到高中地理教学目标实践的研究很少。面对枯燥难懂的理论，不少教师望而却步。因此，如何科学地制定教学目标，是一线教师亟须解决的问题。纵观国内外教学目标分类设计理论，产生影响深远且成效突出的有布鲁姆的教育目标分类研究。据此，笔者结合相关理论和教学实践，明晰教学目标设计的一般方法，旨在丰富高中地理教学目标设计案例的同时，促进教师的专业化发展。

2理论基础与方法步骤

在平时教研中，笔者了解到，绝大多数地理教师不会运用相关理论指导教学目标设计。据此，梳理目标设计相关理论，是本文要解决的首要问题。2.1布鲁姆教育目标分类学。布鲁姆认为，教学目标包含知识和认知过程两大成分，二者缺一不可。要将知识和认知过程结合，首先要弄清知识分类和认知过程。布鲁姆根据知识的不同特征、不同深度将知识划分为四种：事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识。将认知水平划分为六种：记忆、理解、运用、分析、评价、创造。[5]把知识维度看作纵坐标，认知水平看作是横坐标，两者就构成一张二维表，如表3所示。2.2教学目标的陈述。关于教学目标陈述技术，目前世界上较有影响的有马杰行为目标陈述法、格伦兰内外结合目标陈述法、艾斯纳表现性目标陈述法。三种方法各有千秋、各有侧重。如表1所示。2.3教学目标设置的一般步骤。现代设计理论指出，为保证教学目标的科学性，必须要对学情、教材、课标进行深入分析。[6]据此，笔者结合相关理论，确立目标设计具体过程为：①分析教材和课标后进行知识分类；②根据学情和课标要求确定认知水平维度；③将知识类型和认知水平分析结果放入二维表；④选择匹配的行为动词和确定学习内容；⑤选择合适的目标陈述方法进行最终目标陈述。流程如图1所示。

3目标设计实例分析

笔者结合相关理论，以“大气的受热过程”为例，做了以下尝试。3.1分析学情，明确起点。本课例授课对象为高一学生，学生在思维上具有比较成熟的形象思维，而属于较高层次的逻辑、综合、创新思维等则在慢慢发展中。关于大气的成分和与大气受热过程相关生活现象，如一日中最高气温通常出现在午后2点等，学生有一定的感性认识，但对基本原理缺少理性认识，因此需要借助示意图来帮助学生学气的受热过程。3.2课标为本，教材为辅。课程标准是教学目标设立的根本，课标对这节课知识的要求强调对大气基本知识的学习和应用，需要借助一些基本原理图来学气的受热过程，落脚点应落在学生如何运用原理解释生活中的现象。关于大气有两个要点：大气的组成和大气的分层。只有大气的组成在教材中被简单提及，所以需要补充相关内容。而大气的受热过程需要学生掌握大气的热源、大气如何受热，其间产生的“温室效应”与生活密切关系作为重点内容学习。[7]综上，在课标和教材分析的基础上，笔者确立了这节课的必备知识：①大气成分；②大气垂直分层；③大气的受热过程；④运用原理解释现象。3.3知识分类，确立水平。结合相关理论，笔者在知识类型的基础上分析学生需要达到的认知水平，如表3所示。以“大气的成分”为例，“大气的成分”属于地理名称，属于事实性知识，根据课标要求，认知维度属于记忆层次。以此类推，本课例中的4个关键知识依次明确相应的类型，以便放入二维表（如表3所示）和确定目标陈述中的行为动词。3.4选择方法，陈述目标。根据表1可知，马杰行为目标陈述法适宜表达事实性、概念性知识。因此，本课例选择马杰行为目标方法作为本课例的目标陈述法（如表4所示）。地理特级教师冯丹老师特别重视目标的设定，她指出：学生要理解教师提出的目标是非常艰难的，而设置可测量的目标是突破这个过程的关键。因此，在措辞上要运用具体的、可观测的动词，例如“绘制”大气的受热过程图等；在认知水平上，需要上升到理解和运用的高度，如运用大气受热过程原理，解释生活中的相关现象（如表5所示）。

综上，目前目标设计存在两个关键问题：①对理论理解不透彻；②没有运用理论指导目标设计。笔者针对这两个问题，结合实例明晰教学目标陈述的一般过程。当然，本文还存在些许不足，主要体现在未关注教学目标设计的差异性，本课例教学目标的设置基于课标的最低要求，属于较低层次。对于优生而言，会出现“吃不饱”的情况，这无形中体现着“教育不公平”。为此，笔者也明确未来努力的方向，将来要设计出具有不同要求、不同层次的教学目标，以促进不同智力结构的学生发展。只要你我共同努力，认真探索，相信在科学大道上可以走得更远。

参考文献

[1]王民,仲小敏.地理教学论(第2版)[M].北京:高等教育出版社,2010:36.

[2]皮连生.课堂教学目标的设置与陈述[J].花都教研，2015(1):13.

[3]陈照麟.遵循教育规律,构建科学课堂(续).花都教研[J].2015(1):3-4.

[4]李家清,陈实,等.走进新课程:论地理教学的设计与创新[J].华中师范大学学报:自然科学版.2003,37(4).

[5]王小明.布鲁姆认知目标分类学(修订版)的目标体系[J].花都教研,2015(3):65-68.

[6]李家清.中学地理教学设计与案例研究[M].北京:科学出版社,2012:119-131.

[7]韦志榕,朱翔.普通高中地理课程标准(2017年版)解读[M].北京:高等教育出版社,2018:72.

作者:廖城妹 单位:广州市花都区第一中学