刑事诉讼法案例教学分析

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【摘要】刑事诉讼法教学面对刑事司法的深度融合、程序正义的独立价值、社会化培训机构的发展和跨学科内容的碰撞，应将培养目标从传统的知识传授与视野开拓，转向对学生法律思维能力养成的侧重，方能凸显高等法学教育的比较优势。它离不开以能力训练为导向的案例教学来提供教学方法支持，即要求教师围绕规范性程序分析、多角度论证说理、全方位识别争点这三种基本能力，设计形成呈阶层、有递进的案例研习体系。

【关键词】刑事诉讼法；案例教学；能力训练；法律实践教学

根据教育部、中央政法委《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》，强专业、重实践被列为高等法学教育教学改革的重点举措。而在时代浪潮的冲击下，面对其他专业和学科交叉内容的强势入侵、实务技能及应试技能社会培训的蓬勃发展，作为法学人才培养核心要素的大学课程，其设置怎样的专业培养目标，选择怎样的实践教学侧重，才能筑牢学院教育之本、强化本科教育之要，无疑值得深思。一直是法学专业主干课和必修课的刑事诉讼法，当然也不例外。笔者认为，要把该门课程建设成为金课，满足“高阶性、创新性、挑战度”的金课标准，需要依托以能力训练为导向的案例教学法，即借助经科学规划的刑事诉讼案例体系，使课程内容反映前沿性，教学形式呈现互动性，真正实现对学生解决复杂法律问题之综合素养和高级思维的培养。

一、刑事诉讼法的教学发展痛点

1.刑事一体化的深度展开。自域外的李斯特教授19世纪提出“整体刑法学”、耶塞克教授1979年提倡“一个屋檐下的刑法学和犯罪学”，到储槐植教授1989年在我国首创别出新意的“刑事一体化”概念，刑法与刑事诉讼法在现实运作、个案处理及学术研究中具有紧密联系的观念已经取得共识、深入人心。但在教学层面，受多种因素限制，刑法与刑事诉讼法“井水不犯河水”的现象仍较为严重。前者多埋头于关于犯罪、刑罚的讲授，后者一般只关注对事实认定、程序规则的解析，这就使学生在理解刑事法问题时会出现实体与程序的裂解，学而难以致用。而作为一般开设在刑法课程之后的刑事诉讼法课程，其课堂教学无疑就要肩负起跨越鸿沟、贯通融合的重任。2.程序正义价值的独立性。作为一门程序法课程，刑事诉讼法的教学需要阐明法律程序具有独立于实体结果的内在价值。换言之，教师应当经由授课让学生充分理解，诉讼程序的运转具有保障诸如人的尊严和自主性等重要价值的独立作用，而不仅仅是为了实现或维护诉讼程序在形成所谓正当、合理的实体结果方面的有效性和有用性。但我国社会存在着明显的“重实体、轻程序”的传统，学生在接触刑事诉讼法这门课程之前，学习的内容也多是实体法知识，这就使他们一般较难理解“程序正义属于法律程序本身的内在优秀品质”，更多是秉持一种工具主义立场，把保障人权、维护正当程序的意义归结于“为了获得普遍的、而非个案的实体真实”。经验还表明，面对实践案例，学生习惯于从结果是否正确、合法以及适度裁量等角度去分析实体正义的实现问题，但对于程序正义的基本构成要素以及分析路径、思考逻辑较为陌生，这就要求教师注重对学生因循守旧的思维体系予以重塑。3.社会分工下的教学调整。关于法学教育的基本导向，国内教育界曾存在多种判断。传统上多认为法学教育是一种素质教育，主要采取以传授知识为主的素质养成型教育模式。随着对域外教学经验的借鉴以及实践教育改革的积累，职业教育的权重日益增强，即强调指向学生实践技能、操作技巧的职业训练，法律硕士专业学位教育的建立和统一国家司法考试的设立就是标志。初期，弥补课堂理论与司法实务之间缝隙的工作主要由高校承担；近年来，各种新型的社会性培训机构逐渐发展壮大，理论知识距离实践工作的“最后一公里”，开始由这些更加专业、且有求必应的司法考试培训机构或律师实务培训课程“接手”。其专责指导学生、学员将理论知识转化为应试技巧及实操技能，包括关于繁琐刑事程序条文的记忆方法或如何会见、阅卷、辩护的操作指引。我们不禁要思考，当纯粹的刑事诉讼实务技能培训慢慢淡化、甚至退出学院教育的领域时，立志于培育博雅之才的高校法学素质教育与职业教育又应在刑事诉讼法的教学上作出什么有针对性的调整？4.跨学科内容的交叉碰撞。刑事诉讼法课程的一大特征即综合性很强，不仅本身涉及程序法、证据法、法庭科学等不同知识的交叉运用，且随着诸如逻辑学、经济学、心理学、统计学和信息科学、人工智能等其他社会科学、自然科学与刑事诉讼法的碰撞融合，其学科体系不断得以丰富。以刑事证据部分的课程内容为例，除了基本范畴、基本原则、证据的理论分类、法定形式和有关证据规则，一般还包括侦查取证、证据调查以及司法鉴定等专业性知识。作为通识性的法学课程，刑事诉讼法虽不会以侦查技术或证据技术为中心，只是对跨部门、跨专业的相关内容做介绍性的讲授，并引导感兴趣的学生利用课余时间再去深入挖掘。但面对这些专门领域的冲击，我们仍需反思刑事诉讼法的教学局限和边界，以进一步在课程上集中并凸显法学专业教育的比较优势。

二、刑事诉讼法的培养目标侧重

1.“三位一体”中的能力养成。刑事诉讼法教学的重要使命，在于引导学生掌握扎实的基础理论知识，开拓学生的视野眼界，并提升学生解决法律实践问题的基本能力，即实现知识、视野和能力三方面的养成。具体来说，对于知识传授，除了课本、教材里较为固定的知识点，课程中还有必要将我国法治实践的最新经验和生动案例引入课堂，及时转化为教学资源。而对于视野开拓，则可灵活采取历史溯源或比较考察的方式，在讲授某一刑事诉讼问题时，就其产生、发展的脉络以及相关的外国制度、理论也进行适当引介，使学生能够围绕程序正义理念、程序构建逻辑、程序性制裁等较为抽象的知识点体系，形成立体性认识、加深体系化理解。这种视野延展也能一定程度上缓释刑事司法理论与实践、实体法与程序法在两大法系走向上的裂解，便于学生把握相关改革举措的初衷及后续调整缘由。相较知识和视野，关于刑事诉讼素养的能力孵化无疑是更为重要的课程目标。如果说，知识讲授与视野拓展于学生来说是“授之以鱼”，那么，提升学生运用刑事诉讼法的基本原则、具体规则娴熟分析并实际解决程序法或证据法等问题的能力就是“授之以渔”。法学是世俗的学问，在刑事诉讼法领域，那种扑面而来的“活生生的现实感”尤为强烈。面对生动鲜活的司法实践，丰富的理论知识、前沿的理论视野，并不能直接转化为学生恰如其分地适用刑事诉讼法规范的实际能力，尤其是在我国实然的法律规定与诉讼应然的理论要求间存在一定背离时，缺乏程序性逻辑框架和思维习惯的学生，一旦遇到具体问题，往往就会变得束手无策。例如，控审分离是现代刑事诉讼法的基本原则，它要求法院审判权的行使边界应当限于公诉机关指控的范围。该范围包括起诉书指控的被告人和犯罪事实，但是否涵盖公诉机关对于被告人行为所作的法律评价则有不同认识，而公诉机关指控之罪名与法院依法审理后宣判认定之罪名不一致的情况在实践中并不少见。此时，就需要引导学生从罪刑法定、独立审判权角度讨论实务做法的合理性依据，同时从不告不理、法院中立、辩护权保障角度评析其不足之处，进而归结到实体正义与程序正义的对立统一关系，并在兼顾与妥协中为实务做法提出需要遵循的必要操作程序。2.刑事诉讼领域的能力要求。经过多年发展，知识教学和实践教学的断裂、理论传授和能力培养的分离等顽疾虽然在刑事诉讼法的课程中已有好转，但由于对学生实践能力的核心内涵和具体要素缺乏总结提炼，导致未能对教学内容的设计及教学方法的跟进形成有效指导。就此而论，高校刑事诉讼法课程所聚焦的课堂能力教学，有必要落脚到对学生法律思维能力的培养。质言之，就是将运用基本概念、诉讼规则及程序理念，按照有规律、有套路的分析路径，有条不紊处理刑事诉讼问题的逻辑思路和相关技巧等，真正融入学生的思维习惯，使之能够根据实际问题下的不同情境，选择适宜方法、剪裁理论依据，并对具体知识点重新排列组合，做到活学活用。这是刑事诉讼法课程立足程序与实体的深度一体化发展、程序正义的独特解释性路径而进行适度“加法”，并在社会性培训机构的分工、跨部门交叉学科的新兴面前予以必要“减法”后，所需要给予的教学目标侧重。进一步看来，关于刑事诉讼的基本能力可细化分解为三个方面。一是对刑事诉讼问题有体系、有逻辑的分析和处理能力，这得益于规范性程序思维的塑造。证据法与程序法有自身独特的专业术语，但公诉意见、辩护意见等显然不是专业术语的简单堆砌，僵化地背概念、记法条并不能处理刑事诉讼问题。学生只有在理解这些专业术语的“排列组合”规律，掌握用诉讼领域的法言法语表达观点的基本“语法”后，才能真正进入法律共同体的统一“对话语境”。二是正反对抗的说理能力，它有赖于对不同裁判理据、各种论证方法的深入领会，以及理性、中立思维方式的建立。例如，对检察机关为被告人利益提起的抗诉应否受“上诉不加刑”原则的约束这一问题，教师可以引导学生从不告不理、同案同判、程序便利、禁止不利变更以及立法解释、体系解释、刑事政策等角度，分别得出不同结论，提高学生综合运用构成程序正义的相关基本要素来填充思维、支撑结论的论证能力，做到以理服人、且言之有物。三是在原始的、大量的法律材料中识别问题，并分辨其真假和主次的能力。有的案件之所以疑难、复杂，往往在于证据信息、法律关系盘根错节，导致关键性问题被层层遮盖。而所谓理论知识与实践能力的脱节，很多情况下就表现为能够对明确的提问给出答案，却不能把隐藏在海量材料中的法律争点快速甄别出来、并进行重要性排序。由此，连问题本身都无法发现，又遑论展开分析并提出解决方案呢？

三、案例教学的能力训练导向

1.适配能力训练的实践教学。既然明确了刑事诉讼法的教学目标，那么，教学方法显然也应与之相适配。此时就需要注意，对法学教育来说，知识和视野确实能够借助“老师讲课—学生听课”的传统方式传递，但法律思维能力的提升，却须仰仗长期训练才能在潜移默化中获得。这自然要求提高以能力训练为导向的实践教学的比重。应当看到，法学实践教学的形态多元，根据是否在校内开展、是否在课堂上进行等不同维度，可做出对应的类型划分。刑事诉讼法作为在课堂内讲授的专业必修课，通过教学方法的调整来实现法律实践教学最为可行，而其中公认的主导型教学方法即为“案例教学法”。可以说，与其他学科相比，法学教育与案例教学法之间本就存在着一种天生的亲缘关系。学者的考据表明，以案例为教学载体的教学方法自古有之，现代的案例教学法则一般认为由哈佛大学法学院前院长兰戴尔（Langdell）先生首创，于1870年前后最早应用于法学教育中，并逐渐拓展至医学、经济学、管理学、社会学等的教学活动中。案例教学法的本质，就是借助以典型事件为基础所创设的真实或虚拟的情景，引导学生发现需要解决的具体问题，锻炼学生将理论知识准确定位、投射到相应问题中，强化其演绎性、归纳性的推理思维和概括、表达、辩论、说服等方面的能力。2.现有案例教学的不足剖析。具体到刑事诉讼法课程，案例教学的任务就是通过科学、系统的课程安排，使之与理论讲授实现无缝衔接，引导学生将理论知识恰当放置在经典型化处理的案例情景中去适用和打磨，加强学生应对证据问题、程序问题的实践能力训练。其实，自案例教学方法上世纪90年代起进入我国法学教育的舞台，刑事诉讼法作为一门实践性很强的课程，也很早即开始采用该实践教学形式。经过一定时间的探索和发展，面向刑事诉讼法的案例教学已走出那种简单举例教学的误区，而集启发式、参与式、互动式教学于一体，但是在训练性上仍有较大不足，尚无法形成呈阶层、有递进的训练体系。

四、案例教学的研习训练体系

由前述分析可知，成功的案例教学，无疑需要刑事诉讼法课程的组织者通过对课堂探讨案例之方向和进度的把握，为学生提供足以进行思维锻炼、潜力挖掘的训练平台。更重要的是，相关研习案例应围绕不同的能力内容，形成各有偏重、相辅相成的训练体系。具体包括：1.规范性程序分析的能力训练。培养学生有逻辑、成套路地分析法律问题，摆脱散乱的、不成体系的、乃至关键词式的思维方式，是案例教学的第一阶段。这种将概念与理论“归入”相应分析框架，训练学生运用该规范框架对具体案件进行全面分析的教学法，是德国学界通行的“鉴定式案例分析法”。刑事诉讼法的知识点一般较为零碎，故多被认为内在联系性不强，难以提炼出可推而广之的分析范式。但实际上，程序本身的法定进程和证据认定的明确标准，意味着刑事诉讼领域也能形成在逻辑上具有严密外在形式的分析方法。例如，对案件管辖问题可按照“立案管辖—级别管辖—地区管辖—指定管辖—管辖异议”的路径顺序进行；对事实认定问题则可遵循“运用证据能力规则排除不可采的证据—定罪量刑的事实是否都有证据证明—运用证明力规则审查证据的真实可靠性—综合经查证属实的现有证据判断对所认定事实可否排除合理怀疑”的处理范式展开。那么，配套该鉴定式规范分析能力训练的案例，就要包含足以涵摄整个逻辑链条的较多的问题点。例如，在编写涉及管辖知识点的教学案例时，应当既包括立案管辖的交叉、又有一人犯数罪情况下的级别管辖适用，既包括因犯罪地较多出现的地区管辖争议，也有指定管辖引发的异议问题。由此，即可训练学生依照标注有前进方向和基本步骤的思维导图来分析刑事诉讼案例，帮助其克服普通人面对个案时往往存在的思路混乱、凭感觉、情绪化等毛病，避免出现遗漏，保障审查的完整。2.多角度论证说理的能力训练。法治是理由之治，法学是一门论证性的学科。只有能够使说理过程“可视化”的观点，才是具有说服力与可接受性的观点。关于刑事诉讼问题的结论同样应当找到正当化依据的支撑，因此，锻炼学生运用法律解释、法律推理、法律论证等基本方法，讲深、讲透争议性较大的程序或证据问题，就成为案例教学旨在实现的第二项目标。适宜该阶段的案例所要覆盖的知识点不需要很多，但应具有较大的理论体量及论述空间。此时，教师可考虑设计两种不同类型的研习案例。一方面，是存在正反结论的案例，从而让学生展开“左右互搏”的逻辑训练。例如，就辩护律师与委托人在辩护观点上发生分歧与冲突的案例，可以先指导学生准确定位于有关独立辩护理论的探讨，继而要求其从支持观点出发论述独立辩护存在的合理性，再从反思视角切入分析这种独立在逻辑上的缺陷与实践中的消极后果，最后启发学生基于全面剖析形成坚持独立辩护、或彻底否定、抑或设定独立限度之观点，并给出充分的支撑理由。另一方面，则可编写结论同一、但内含多种解释路径的案例，以便开拓学生的论证思维，避免分析问题时的墨守陈规、一叶障目。例如，近年来常见诸报端的陈年旧案得到侦破的案例，就是引导学生讨论追诉时效问题的理想素材。其虽然一般可利用时效延长制度及例外规则作出处理，但其实还有培养学生检索资料能力、法律解释能力的很大空间。即可以让学生广泛地查找与追诉时效有关的刑法条文、司法解释、批复答复意见等规范依据，梳理其位阶；以及指导性案例、公报案例、审判参考案例等判例依据，比较其裁判要旨；据此再综合运用文理解释、论理解释等，厘清条文中“逃避侦查”、“按照当时的法律追究刑事责任”、“超过追诉期限的”的相关意旨，阐述不同理解；最后，归结到“从旧兼从轻”原则的适用范围，使学生充分领会程序法溯及力与实体法溯及力的区别。3.全方位识别争点的能力训练。经过人为裁剪的案例，法律争点较为明显，而在司法实践中，影响案件事实认定和法律定性的“题眼”往往隐藏在大量的信息材料中，高效梳理案情、敏锐甄别要害情节并对相关问题进行重要性、逻辑性排序，也是一项值得锻炼、提高的基本能力。针对于此的案例教学就需要借助真实的刑事案卷展开。这是结合情境式模拟、更贴近实际场景的案例教学的高阶形态，故宜安排在刑事诉讼法课程的后期进行。开展案卷教学前有必要先向学生介绍阅卷的原则、一般顺序以及摘录法、列表法、图示法等主要方法，随后发放具体案卷，由学生利用课余时间充分阅卷，按分组情况撰写举证、质证提纲与公诉、辩护意见，再回到课堂进行法庭调查与法庭辩论的演练。最后，由教师围绕学生的问题发现、策略选择、实战表现等方面予以讲评，并对该案卷关联的重要、疑难知识点作出理论升华。当然，受刑事诉讼法课程本身的课时所限，案卷教学的开展宜精、不宜多。一般来说，可有针对性地分为一审案卷与二审案卷两类，前者以起诉书为中心，后者则以一审判决书为焦点，以点拨学生更快熟悉并有效掌握不同刑事诉讼阶段的惯常思维套路。同时，所筛选的刑事案卷应是疑难问题分布于实体法、证据法及程序法的综合性案例。例如，笔者挑选使用的某一挪用资金案的案卷，就既有程序争点（办案机关对案件是否具有立案管辖权），又包括由此导致的证据问题（若办案机关确属违法立案侦查，那么取得的证据材料是否属于非法证据、应否被排除），还存在实体问题（案件是否应定性为股权转让中的民事纠纷）。该案卷教学训练就成为了连结实体法与诉讼法、链接刑事理论与司法实践、及贯通知识理解与能力提升的关键纽带。

五、结论

目前，我国刑事诉讼法课程面临的教学发展痛点，要求其培养关注点应当向规范性的分析框架、多角度的论证说理和全方位的问题甄选三种基本能力的养成方面侧重。这就离不开案例教学提供教学方法上的支持。案例教学在法学教育中早已不属于新鲜事物，只是过去多局限于对典型范例单纯的文本式呈现，或变为发现参与者个体之闪光表现的参与式表演，而缺乏将学生逻辑不足、思辨乏力、焦点模糊的思维方式，扭转成经得起实例考验的成熟法律思维体系的训练内容。同时，以前述三种能力的训练、培养为导向的案例教学转型，也是使刑事诉讼法课程具有新时代高等教育所要求的“两性一度”，能够充分体现学生参与和师生互动、着力提升学生综合法律素养和高级法律思维的重要进阶渠道。

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作者:朱梦妮 单位:中国矿业大学（北京）