浅谈校企团队共有知识的构建

导语：浅谈校企团队共有知识的构建一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

摘要：共有知识已成为持续开展产学研合作创新活动必不可少的环节，针对团队共有知识形成的研究成果也已成为当今科技成果转化团队工作的基础。然而，对于团队共有知识构建的研究并未给予应有的关注。从共有知识自身的发展规律出发，分析了共有知识的形成条件，据此探讨了校企团队共有知识构建的盲点，并针对这些盲点指出校企团队应在关系互动机制、互动动态化机制、成员类型化机制以及共同认知机制等4个方面采取应对策略，以促进团队共有知识的顺利形成，从而打通科技成果转化的关键堵点。

关键词：共有知识；校企团队；科技成果转化；高校科技成果

为解决“我国科技成果转化率不高”这一“老大难”问题［1］，产学研协同创新研究兴起，共有知识研究也随之再度进入人们的视野。事实上，共有知识是总被频频提起却并未给予应有关注的科技成果转化团队的“痛点”。随着科学研究逐渐从单一发明者发展为科学家团队［2］，团队日益成为科技成果转化的普遍且重要工作形式［3-7］。因此，如何构建团队共有知识已成为提高科技成果转化水平的关键及难点所在，这正是本文尝试解答的问题。

1相关研究简评

“共有知识”一词最早源于语言哲学家Lewis（1969年）所提之“共有期望（mutualexpectation）”［8］词汇。后来，Schiffer（1972年）正式将其称之为“共有知识（mutu⁃alknowledge）”［9］，Clark与Marshall（1981年）沿用这一说法并将其引入传播学及协同创新领域。由此引发了国内外学者对于团队共有知识的关注及讨论。目前，科技成果转化的共有知识研究开始得到部分学者的关注，其研究大致分为知识共享与产学研创新两个视角。知识共享视角主要探索共有知识在知识共享中的重要性及构建，国内学者多持此观点。从CNKI指数分析来看，共有知识相关研究呈现出2008年之前稳步增长、2008年之后逐渐下降的趋势，近3年来，随着知识共享研究的兴起有所回升。卢方卫（2003年）、汤建影与黄瑞华（2004年）均认为，知识共享实质上是私有知识向共有知识转移的过程［10-11］。骆彦（2006年）指出，组织共有知识演化实质上是显性知识与隐性知识的相互转化过程［12］。贾晓霞与周溪召（2007年）发现，共有知识的层次及程度会影响知识转移的难易［13］。陈万明与鲍世赞（2018年）明确指出，私有知识、共有知识、共享知识从内向外共同构成整个知识体系，由此形成不同的共享模式［14］。Julie等（2016年）则直接将共有知识定义为个体在每个瞬间所共享的知识总量［15］。可见，知识共享视角倾向于借助知识转移理论来探索共有知识的演化，普遍认同其演化乃显性与隐性知识的相互转化。产学研创新视角则更关注共有知识在多人协同中的重要性。国内持此视角的文献仅有3篇：蒋跃进等（2004年）指出，创建及利用团队共有知识是团队知识管理的关键［16］；马费成与朱婷（2010年）发现，共有知识属于人们认知层次的高次信息，能促进人们观念达成一致及协调行为［17］；曹霞等（2012年）进一步指出，共有知识是影响产学研合作知识整合的重要因素之一［18］。相反，国外学者多认同此视角。Clark和Marshall（1981年）早就指出，“共有知识指的是共同背景，是协同行动必不可少的部分”［19］；Cramton（2001年）通过对多个团队协同创新的案例分析，剖析共有知识缺乏的严重后果及其具体表现［20］；Molinari（2009年）尝试探索协同学习背景下的共有知识测度［21］；Kotha等（2013年）研究发现，构建共有知识是高校科技成果商业化过程中协同行动的关键［22］。可见，国内外学者均认识到共有知识在团队合作中极为关键。可惜的是，上述文献对团队共有知识的研究多强调共有知识的重要性，较少涉及共有知识的构建。尽管骆彦（2006年）曾探索过组织共有知识的演化，却仅从显隐知识转化的维度来分析，并非针对团队共有知识的演化；Cramton（2001年）倒是实实在在地对协同团队共有知识问题展开了分析，但却偏重于剖析分布式协同创新中缺乏共有知识的具体表现及其严重后果，并未深入分析应构建哪些机制以促进共有知识的形成，且较少涉及校企团队的共有知识，也没有对校企团队共有知识的构建进行过整体性探讨。校企团队是一种跨组织团队，其共有知识构建自然也与一般团队有所区别。基于此，本文从共有知识的自身发展规律出发，分析其形成条件，并据此探索校企团队共有知识构建的盲点，最后针对盲点分析给出相应的解决对策，系统地阐明“是什么、为什么、怎么做”等团队共有知识构建的系列问题。

2共有知识定理及其形成条件

共有知识（Mutualknowledge）是互动双方共同拥有且知道彼此共同拥有的知识［23］，是个体知识集合的交集，如你和你的同事都拥有的知识。在科技成果转化中，校企团队通常不仅关注合作伙伴或机构知道什么，而且希望知道他们知道什么，即寻找双方的共有知识。共有知识定理可表示为：“A知道B知道……A知道P。”其中，P指的是事件知识（见表1）。从表1可看出，共有知识的形成需要具备以下几个基本条件。2.1互动双方的共同情境。表1中的A、B双方之所以从0层级互动到n层级到最终形成共有知识，是由于双方深知彼此要解决的共同问题是什么。否则，A与B的知识将停留在0层级，无法升级到1层级，更无法形成更高层级的共有知识。共有知识的形成开始于人们拥有共同的情境知识，如共同经历、沟通分享的信息等。共有知识不仅包含知识本身，还知晓谁拥有这些知识。例如，一个风和日丽的天气，张教授及其儿子一起在海滩上发现了一种罕见的贝壳。他们的共有知识不仅包含晴天这一特点，还包含海滩、大海、张教授及儿子、贝壳等，而且他们都知晓彼此的共有知识。张教授与儿子在此后谈论起这一天的经历时，会自然而然地深信自己所表达的对方都能懂。2.2互动双方同步获取知识。A与B共有知识的形成，需要A、B获取知识的速度同步或相近。当A的知识达到2层级时，B的知识也恰巧到达2层级，而不是在1层级或3层级。如果A的知识在2层级而B的知识不在2层级，A与B的知识分布呈现出较大差异性，双方互动将出现信息不对称，由此无法形成共有知识。2.3互动双方的共同关注点。表1还显示，A与B共有知识的顺利形成，还在于双方有共同的关注点P事件。只有当A、B双方都聚焦于P事件时，双方的互动才会从0级上升到1级再逐渐上升到n级，一直到共有知识形成。反之，如果A关注的是事件P而B关注的是A的情绪反映，则双方不能形成共有知识。2.4共有知识形成的连续性。如表1所示，共有知识的形成是一个持续过程，知识的转化与提升过程是一个相互促进的过程，每一阶段的知识转化都相应促进知识层级的提升［24］。共有知识使得个体“在知晓对方知道什么和不知道什么的情况下构建问题”，能提高互动双方知识被理解的可能性，其形成对于人们的协同努力极为重要。如果没有这种无限循环的共有知识，人们的合作努力及协同意愿终将流产。没有共有知识的帮助，人们可能仅仅基于自己的信息及情境去理解和解读信息并采取行动，错误地假定另一方也拥有同样的信息去理解和解读。误读及错误解读的行为，反过来也会影响共有知识的进一步形成，将导致共有知识的形成过程中断。

3校企团队共有知识构建的盲点

重要情境知识的隐匿、知识获取速度的差异、知识关注点的迥异以及知识分布的非均衡等均阻碍着共有知识的构建，成为校企团队共有知识构建的盲点，影响人们构建共有知识的途径。3.1重要情境知识的隐匿。共有知识是行为体在特定社会环境中共同具有的理解和期望，是个体之间共同的相互关联知识。对于科技成果转化的校企双方而言，需要随时知道彼此有关工作情境的所有信息。简言之，工作情境知识是校企团队的关键共有知识。它包括：不同科技知识的评价标准差异、不同产品的运输期限、季节时令差异、到办公室的距离、知识质量、获取性、设备特性、衡量过程及标准；本地假期及习俗、当地管理者及合作者的压力、当地历史及解释性计划、责任及当地突发事件等。当成员在空间上接近并愿意交流时，共有知识就会出现，知识迅速传播开来，对正在进行的认知过程干扰极小［25］。当成员难以获取、保留及更新合作伙伴工作情境知识，也经常难以向对方沟通自己重要的情境环境、伙伴、限制等重要信息时，成员不了解合作方情况，共有知识出现的可能性急剧减少。A校企团队在成员间是否安排在线讨论环节问题上存在矛盾。企业方反对，觉得电话讨论更有效。他们认为，高校方坚持使用媒介，是因为他们没有意识到执行这样的计划有多难。事实上，A团队尚未沟通的共有知识是：使用聊天工具是高校方评估标准的一部分而不是企业方的。虽然校企双方都期望成功实现知识成果转化，并为之付出一致的努力，但团队成员无法识别出自身所处情境及对方情境的不同，因而无法顺利构建双方的共有知识，导致双方合作出现不协同的现象。3.2知识获取速度的差异。团队成员的不同知识传输速度以及获取信息技术的不同，带来成员反馈延迟，给共有知识的构建带来阻力。团队对共有知识的不同获取速度，带来反馈延迟。有些成员反馈迅速而有些成员则缓慢：有人24小时随时查看邮件，有人一天只看一次。当团队成员以不同速度获取共有知识时，协作伙伴会在不同时间介入科技知识协作。换言之，并非拥有同一共有知识的所有成员均参与全过程。反馈延迟扩大了对合作伙伴的负面归因，破坏了知识发送者与接受者之间建立共同参照物的能力。缓慢及有限的反馈，限制了成员及时察觉和修正误差，团队间的互动更耗时，使得协同伙伴更难以诊断对方的工作情境。在缺少情境信息的情况下，协同伙伴很可能会对远方伙伴的处理方式产生负面评价。这些负面归因随着等待时间的增长而日益增加，加剧了知识转移及解读的难度。团队成员在获取信息以及监测与修正误差方面不同步，使得团队失去了建立共同参照物的能力，共有知识的建立变得更为艰难。这是因为共同参照物是建立共有知识的有力保证。3.3知识关注点的迥异。团队成员在共有知识的构成及何种知识重要等方面存在显著差异。由于知识基础及认知结构的不同，校企双方关注到的重点不同。更麻烦的是，团队成员会想当然地认为，自己看到的也是对方看到的，自己重视的也是对方重视的。类似的事件在校企团队中经常出现。这是因为，如此多的信息往复，团队成员难以注意到每个细节，无法知道接受方是否注意到所有细节，也不知道自己的信息是否重复。在B团队中，高校的裴老师希望修改成果转化项目的官方主页。他在电话中与企业方成员小孟提及此事，并发送了一封含4页附件的邮件给另一个企业方成员小郭，修改建议标注在邮件的最后3项事王培林科技成果转化中校企团队共有知识的构建本刊E-mail：tsqbdk@163.com情报研究件中。但是，小郭后来坚称不知此事。这就导致该团队很长时间无法构建共有知识。当知识涉及多个主题时，不同成员所发现的重要主题将如前描述的那样呈现出差异性，使得共有知识的形成出现障碍。3.4知识分布的非均衡。共有知识需要团队内所有相关项目知识传递给所有团队成员。在校企团队中，人为与技术失误、未意识到的选择性分发等，都会带来知识的不均衡分布，从而阻碍共有知识的持续形成，导致共有知识形成过程的中断。C校企团队是一个3+3式的项目团队，即3位成员来自企业方以及3位成员来自校方。企业方成员张经理的邮件地址包括了另一项目的团队成员，却少了林教授的。张经理自认为发了6封邮件给整个团队，收到了林教授的邮件但并不知道自己没有发送邮件给林教授。而且，误收到邮件的那个人也没有通知张经理。为便于团队随时跟上成果转化项目细节，张经理花费了数小时测试聊天室并推荐其中一个给团队。令他惊讶的是，几小时后林教授写信建议另一个聊天室，让团队在那会面，而对张经理的邮件及建议却只字未提，致使张经理认为林教授擅作主张，林教授也认为张经理是一个难缠的团队成员。尽管C校企团队快速激发起了双方的沟通交流，却并没有创建出团队间完整的共有知识，导致知识在团队间分布不平衡，即并非所有成员都获得了全部共有知识。不均衡分布的知识导致团队成员获得不一致的知识片段，由此产生不同观点。非均衡分布的知识扭曲了成员对团队活动量的理解，搞乱了团队的效率及工作时间安排，导致成员间关系紧张，阻碍了共有知识的持续形成。

4校企团队共有知识的构建途径

针对校企无法构建共有知识的上述原因，校企团队可建立以下机制来构建共有知识。4.1关系互动机制。对于工作情境等直接的共有知识，关系互动机制极为有效。它主要由“参与”和“具体化”两个要素组成［26］。“参与”指的是团队成员通过个体间互动形成共同的含义、假设及情境理解，将自身隐性知识本地化。高校科技成果转化要求发明者的积极参与，尤其是协助解释并转移隐性科技知识，从而使得高校科技成果转化更加成功。大学与企业间的知识转化要求大学研究者的积极参与，尤其是整个研究团队的积极参与［27］。“参与”可通过鼓励研究文献的联合署名、会议的联合报告、建立研究研讨会来实现，也可以是大学研究者与学生先建立亲密关系，然后公司雇佣该学生，从而建立大学与企业的社会联系。“具体化”是指校企团队成员个体更愿意提供可行的方式，携带、转移显性与隐性知识到另一边界，即将科技知识从一主体移植到另一主体。通过提供作为知识流管道的个体联系，大多数新科学知识的交换都通过个体间关系而发生，这些个体间关系基于与其他组织的个体社会联系而发展起来［28］。拥有更大人际网络的组织更能接近科学研究的前沿，也更有办法快速地把这些研究吸收到自身的研究中。在“参与”和“具体化”双要素作用的基础上，关系互动机制激发出校企团队的共有知识，使得成员通过面对面联系以及与他人的长期积极体验获得个体间信任［29］，由此提高其知识转化意愿，促进其科技知识转化行为。关系越亲近的团队，越易于获得彼此的工作情境知识。4.2互动动态化机制。除了通过关系互动机制获取直接知识之外，共有知识也能通过互动来建立，以协调校企团队获取共有知识的速度，确保成员以统一步调、同一频率获得共有知识。Jankowis（2001年）认为，互动过程导致相互理解，使得双方形成新观点［30］。这一观点与Longin（2002年）的观点相一致。Longin（2002年）将互动视为社会知识生活器，认为互动是“知识生产重要活动的轨迹”，在知识转化中也是如此［31］。校企团队属于跨组织互动，成果知识拥有方（即高校）与成果知识接受方（即企业）不处于同一地理位置，甚至不处于同一省、市、区或国家。在这种情况下，协同技术的使用（如社交媒体技术）对于同区域及跨区域的共有知识构建都很重要［32］（如表2所示）。随着拥有某一知识人数的增加，协同技术能促进跨组织团队的有效群体互动，同时保留独立工作的个体团队成员匿因此，互动动态化机制需要建立基于协同技术的24小时知识支持系统，以有效降低物理距离带来的风险，提供有效机制来搜寻及获取所需知识，促进科技成果知识的转化。4.3成员类型化机制。为避免成员关注焦点的差异，团队可建立成员类型化机制，根据成员的职业地位或组织成员关系假定彼此的共有知识，依赖社会分类来指导与协同者的关系。当他们并不熟悉时，社会分类提供归属基础，即参与者是否共享同一个社会身份。如果发现与合作伙伴拥有共同的身份，他们会更积极地看待彼此间关系，建立共有知识。要建立成员类型化机制，需要从以下3个方面做起。首先，建立并协调团队内外部的广泛联系，以推动校企知识协同团队成员的参与过程。组织内外部广泛的、积极的信任关系，有助于降低沟通、协调及整合不同主体知识的成本，减少转移过程中的知识失真或损失。校企间还可以通过与政府等其他组织的互动建立外部知识获取的平台及渠道。这些内外部联系构建了校企团队横向与纵向的价值链及价值网关系。内外部联系越广，越有利于共有知识的形成。其次，制定互惠型社会关系规则。共有知识所带来的价值是在社会关系中形成的。互惠的社会关系至少应体现“开放”及“平等”两个原则。这两个原则有利于产、学这些不同的价值主体在协同创新中明确自身的地位及作用，让产、学等组织的成员都体现出其基本的面貌，呈现“在商言商”与“在学言学”的协同环境。最后，设计协同、竞争的双关系框架，以判断团队成员类型会落在何种关系区域，推动校企间不同协同阶段共有知识的形成。这里的“双”是指质量或状态有双重或双重性质。纯协同或纯竞争均不适用于校企间的复杂关系：在纯竞争中没有交换，协同研究不存在；纯协同易导致各组织知识及思维同质化。科技成果转化不仅涉及协同，还包含竞争，是协同、竞争双关系。发明创造萌发于高校，而生产存在于企业，校企间的知识交换将在组织间边界产生半公共知识基础，这是校企间的协同关系阶段。当校企利用半公共知识并将其变成自身私有知识时，校企间的竞争关系产生了：一个组织的竞争学习结果取决于另一组织的学习。通过上述策略，校企间科技知识得以流动，共有知识得以形成。4.4共同认知机制。共同认知机制通过解释达成共同认知，通过理解形成共有知识，以推动校企团队共有知识的持续形成。共同认知机制的形成可从以下两方面着手。一方面，建立校企团队间相近或相同的认知结构，达成共同解释。在校企团队中，具有相同或相近认知结构的合作主体间较易发生科技知识转化，如相同的学科领域、相近的行业等。对某项技术而言，若产、学、研合作前对其技术背景及商业化前景有一定的共识，技术层面上没有认知距离或距离很小时，他们会很自然地合作。如果双方缺乏共有知识时，那科技知识转化会十分困难。这是因为，如果高校选择的理解方式不为企业所熟悉，企业的认知结构中不存在相近或相似的共有知识，就可能看不到新知识的价值，很难对高校所理解的知识内容进行解读，由此阻碍了科技知识的有效转移。反之，如果双方具有共同的共有知识，如高校的理解方式为企业所熟知时，高校与企业间科技知识转化的阻力将会大大减小［34］。另一方面，加强相互理解。人们不进行知识转化的原因之一，是他们不知道要转移什么知识，不知道如何进行转移，不理解自己有什么知识以及对其他人是否有用。团队通过在上述方面加强相互理解，将有效推进双方共同认知的形成。

5结语

面对科技成果转化率不高这一“老大难”问题，本文独辟蹊径，从共有知识自身发展的角度来进行剖析。难以创造共有知识，是许多校企团队联合生产失利的根本原因。遗憾的是，如此重要的共有知识构建问题并未成为科技成果转化领域或产、学、研合作领域的热点主题。尽管许多学者都在其文章中频频提到“互有知识”或“共有知识”，却较少有人对其进行深入研究。基于此，本文从共有知识的形成条件出发，分析校企团队共有知识构建的盲点，并由此提出了构建校企团队共有知识的若干建议，以期起到抛砖引玉的作用，引起产、学、研领域及知识管理领域学者的重视，吸引更多的人来探索共有知识，从而推动科技成果转化的顺利实现。

作者:王培林 单位:安徽大学管理学院