非正式在线社区建设经验探究

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一、研究背景

课程学习、专家引领、同伴互助和自主反思是传统教师专业发展的重要模式。近年来，随着“互联网+”潮流的推动，在线课程、移动沙龙和网络研修也逐渐成为教师专业发展的重要平台，它们在同行观察、群体合作、技术运用、项目卷入、实验行动等方面发挥着重要作用;近几年，智能化技术设备的普及更是为教师获取集体智慧、知识创造与共享带来了多元便利。也即，只要教师积极主动，就可成为自我导向的专业学习者，就可基于个体需要选择学习内容，或与相关专家建立沟通联系。研究发现，“网络学习与互动对教师学习成绩有明显提高作用”［1］。于是，多种网络平台次第涌现，很快成为教师交流与合作的重要工具，这些平台不仅是教师日常知识的重要来源，也是批判反思的重要阵地，教师在经验共享的过程中能够获得良多发展。有文献总结指出，网络平台能为教师发展提供多维帮助:分享经验，反思实践;提出/回答问题，寻求帮助，激发教师对实践的批判性反思，并进一步探究新的方法、资源或教育理论;教育资源共享;一般性讨论(讨论与教学方法/教学策略/专业发展/教育政策相关的话题)，新手教师与有经验教师互动;情感支持;实施具体行动;提供在线培训课程;分享兴趣;激励和管理参与;现场参与等等。爬梳文献可知，网络平台可分为三个层级:政府倡导并建设的正式组织———教师教育网站;学校组织建设的有预定议程的组织———教师社区;教师自发组织的没有固定目标的“形成性社区”。后者也即本研究所关注的“非正式在线社区”。它虽然在价值观分享、共同理解框定和相互信任尊重上具有一定劣势，但在群体互动、支持/共享领导力、开放氛围、机遇提供、群体协作、实践模拟和专业自主等方面具有明显却优势。由是成为时下教师专业发展的主流平台和成长最快的网络平台。资料显示，欧美大部分教师每周都会花费十多个小时进行非正式学习或与同行进行工作交流，易言之，非正式在线平台已成为国外教师专业发展不可或缺的平台。聚焦国内，非正式在线社区业已成为教师专业发展互动交流的重要平台，并在智慧教育的汹涌浪潮中已迅速趋向普及化。但是，流行与繁荣的背后也存在着交流肤浅性、参与消极化、发展断续化等问题与困惑。为解决问题、推动发展、提高效能，对国外成熟经验进行借鉴就成了本研究的关注点和着力区。

二、非正式在线社区的优势分析

社区模式是教师专业发展三大模式之一———“互动模式”的重要代表，其余两种是“工艺模式”和“专家模式”。“工艺模式”表现为课堂经验的不断积累，“专家模式”表现为行业专家的主导训练，而“互动模式”则表现为外部信息源在“课堂”上所产生的新颖刺激，基此，学员增长知识，获得新的见解。分析发现，非正式在线社区主要有以下三大优势:一是有利于多维交流。比较发现，“工艺模式”不能使理论与实践建立有机联系，“专家模式”不能使学员积极主动地参与到研修学习中，而“互动模式”能够全面关照多维领域:(1)个体领域。教师的知识、思想和信念。(2)外部领域。教师与他人合作、参与活动，获得信息和资源。(3)实践领域。不同语境下的行动研究。(4)效果领域。学生成绩及班级组织环境。质言之，“互动模式”可以改变教师的知识，刺激行动研究，开展教学实验，对过程和结果进行评价，并基于评价结果改变认知和行为，有利于教师多维交流。二是有利于默会学习。默会学习指的是隐性学习、潜在学习。默会学习具有内隐性、缄默性、情境性、非正式性和自我导向性等特点。在教师专业发展中，经由默会学习所获的知识占教师工作知识的70%以上，如此对新手教师来说尤为重要。“互动模式”的学习就是一种“默会学习”。教师可以从他人支持和反馈中获得启发，并在有意无意间获得别人的精神引领和知识启迪，由此增加工作自信、改善学习、增加工作动力、增强工作效率和承诺。质言之，“互动模式”有利于教师默会学习。三是有利于知识互动。“互动模式”的运行载体是社区。如此社区就是温格(Wenger)所言围绕一个话题或一组挑战，参与群体发展共享所构建的共同体。非正式社区学习的主要特点是共享知识、知识互动。因为基于网络这样的参与平台，访问者可以潜在地进行广泛的信息交流，生成“信息流”。这些“信息流”也能够为教师提供更多的资源和解决方案，能够在目标或随机搜索中建立对话关系。而线下社区的构建往往需要高度持续的合作承诺。与之相反，线上社区的构建往往仅需自发、非预测和偶然参与即可形成。如此凸显了非正式在线社区的优越性和便捷性。

三、非正式在线社区的问题揭示

虽然非正式在线社区相比其他教师发展模式在多维交流、默会学习、知识互动诸方面具有显著的优势，但是在运作与发展的过程中也容易出现如下问题:(一)交流肤浅化。一是批判性讨论的缺席。唐奈里(Donnelly)等人发现，“教师之间的交流中缺乏批判性的讨论”，参与者很少挑战同伴，很少进行有深度的分析与思考。当教师参与论坛互动时，绝大多数成员对别人评论的回应都是支持的，既没有涉及课程的内容，也没有做出深入的争论。凯利和安东尼奥(Kelly＆Antonio)研究发现，“参与者的主要目的在于信息共享，很少开展针对教学或教学问题的深入讨论”［2］。或言之，许多同事间的对话也多是一般鼓励的话语，而没有解决实际问题。布朗(Brown)早期的研究就曾指出，“参与交流的教师虽然把自己视为学校变革的潜在推动者，却很少参与有关专业实践变革的建设性讨论”［3］。也即，许多教师的互动很少涉及与教学实践相关的问题。二是交流时间短，目的倾向于“信息掠夺”。戴维斯(Davis)研究发现，“一些参与者的目的着眼于为问题寻找答案和寻找新的课堂资源，却很少进行延续性的对话”［4］。调查显示，“许多教师通常使用社交媒体来快速检索他们需要的教学问题”，这被学界称之为“集体头脑依赖症”。他们认为，对于参与者来说，这些交流常常是“肤浅的”信息共享、快速交流以及“粉碎和抢夺”获取信息的交流。三是条件性知识的缺席。布朗(Brown)等人对一些非正式在线社区的互动话语进行分析后发现，“从知识层面来看，成员互动的话语主要集中在陈述性知识和程序性知识，而缺乏条件性知识”。陈述性知识包括描述性术语、策略或资源，以及回答教师在对话空间中表达的疑问;程序性知识包括有关实践改变的建议，给出关于策略使用和建模的指导;条件性知识关注反思，反思特定策略的重要性或特定实践的局限性，它是更深层面的对话内容。其主要包括自我意识、元认知信息、评价和批判性反思，如此等等在研究案例中很少被发现。凯利和安东尼奥(Kelly＆Antonio)对在线支持的质量进行了批判性的分析，他们的研究表明，“成员间的支持主要侧重于务实的建议，而缺乏反思性实践建模”。［2］(二)参与消极化。一是“潜伏式”参与。许多研究表明，大多数教师采取被动、隐藏、沉寂式的方式参与互动:要么以消极的方式互动，要么以被动的方式消耗他人的贡献(在一些研究中被称为“潜伏”)。潜伏者经常阅读、反思和使用他人的材料和信息，而他们的信息则不可见。安德鲁斯(Andrews)发现，“潜伏的原因有很多———最主要的是时间问题”。［5］他们认为除了阅读和浏览之外，没有时间做其他事情;还有原因是想静静地享受自己的时间，在得到自己所要的答案之前，先隐藏自己。二是“聆听式”参与。许多文献指出，存在少数“核心成员”对社区活动“负责”，从而让其他成员对社区互动的活动产生不积极的回应。也即，大多数讨论线索要么是主持人发起的公告，要么是主持人发起的讨论，参与者没有任何有意义的反应。塞尔维(Selwy)认为，“虽然在线活动具有积极意义，但一些限制也表现突出”［6］。例如，“互动论坛往往由有限数量的参与者主宰，讨论通常是自上而下的交流”，并且由“核心教师主导”，从而造成其他人只能以“聆听式”参与。三是“边缘式”参与。在线社区的一个重要现象是“边缘式参与”，它反映了那些受益于社区资源但很少提供智慧分享的人。研究发现，“只有1%的被调查对象上传了其他教师可资借鉴的材料”。边缘式参与的教师把原因归结为繁忙的日程安排、时间限制或缺乏专门知识。“参与的耗时性加剧了教师的日常工作，对于习惯于面对面进行交流的教师来说，社区参与是在浪费时间”，“这些社区侵犯了教师自由时间”，使一些教师感到“不知所措”。易言之，“社区互动带来了永无止境参与的风险，以及网络专业学习侵入了教师的非工作时间，并成为额外超负荷工作的来源”。［7］(三)发展搁浅化。一是缺乏安全感而不合作。戴维斯(Davis)研究发现，有许多教师是由于“害怕被批评、缺乏经验、在分享自己的想法时缺乏安全感，害怕沟通不当以及担心自己的分享被出版物盗版或滥用而不愿参与合作”，［4］慢慢使社区交流走向沉寂。二是协作不融洽而淡出。非正式在线社区在发展过程中经常遇见的一个问题是随着时间的流变，成员逐渐淡出参与，用户参与减少，以至于最终平台解散。有人研究了一个协作式Wiki项目的失败案例，参与者表达了退出参与的六种原因:“(1)参与者期望得到信息而不是协作;(2)参与者想要更多关于如何使用维基的技术信息;(3)参与者为在维基中扮演教育专家的角色而感到不自在;(4)参与者不愿意修改他人在维基中的想法;(5)与其他参与者缺乏面对面的联系;(6)对维基公开提供感到不舒服。”［8］慢慢地他们就淡出了社区交流。三是缺乏信任感而退出。马特扎特(Matzat)研究了在线社区中的三个社交性问题:(1)缺乏信任感;(2)对搭便车的行为不耐烦;(3)不愿意与贡献率低的人交流合作。一些成员参与互动社区后，发现成员间没有共同语言，或者是不想被他人控制，或者是参与的事情有损他的声誉，慢慢地就退出了合作平台。

四、非正式在线社区的问题透析

影响教师参与社区互动的原因有很多，上文在呈现问题的过程中也间或性地渗透了造成问题的部分原因，譬如“时间原因”“安全感原因”“不融洽原因”和“信任感原因”等等。但深度分析发现，上述原因仅仅是表面原因，其根本原因在于成员之间缺乏相互理解，群主等人缺乏积极引领与有效维护以及一些成员存在技术短板。一是成员之间缺乏相互理解。玛西娅和加西亚(Macia＆Garcia)认为，非正式在线社区由少数创建者/推动者和多数旁观者构成的这种状态是帕累托原则(二八原则)在网络社区上的一种表现。从这个意义上说，控制和规划大型在线团体中所有成员的活动明显是违背自然规律的，也是没有必要的。有的参与者可能是新手教师，他们需要通过“潜伏式”观察型学习来增进自己的知识和技能，虽然潜伏式参与被视为一种消极的参与形式，但这些教师是合法“授权访问者”，他们的潜伏参与对其发展有益，因此，这种“合法的周边参与”需要被默许，需要获得其他成员的共情与理解。在他们周边性参与的过程中，共同意识的生成和实践问题的解决能够逐渐提升其参与意识，优化群体人际关系，能够促进新手教师走向成熟，增进利他主义的生成，激励他们开发共享资源，为他人提供经验、工具和方法。濑尾(Seo)认为“潜伏者”也可以让社区受益，因为“外围的参与常常是随后的张贴材料或更深入地参与社区讨论的先决步骤”［7］。而一些社区成员由于不理解“边缘性参与”的原因及不理解“二八规则”而相互指责，从而使社区交流逐渐式微。二是群主等人缺乏积极引领与有效维护。文献指出，群主和管理员等人在社区中的引领作用对社区互动效能和社区持续发展至关重要，尤其是在社区的初建和成长阶段。曾(Tseng)指出，“亲社会态度和教师信心是影响教师参与网络社区的重要因素”，［9］具有亲社会态度的教师喜欢与其他成员分享知识，那些对自己分享能力有信心的成员会表现出较高的发展愿望，并从社区资源中获得更多启发。亲社会行为强化了社区联系，激活了积极反馈，并能强化他者的亲社会行为，由此所衍生的情感支持可以强化与他者的接触，进而强化归属感。同时，每一位成员都希望在沟通交流中获得四大认同:个人认同、专业认同、学习者认同和社区成员认同。认同的获得能够增进成员充分理解非正式分享的信念，对在线分享活动的重要性有更高的认识，以及提升对社区角色的认识、发起讨论的意愿、回应的意愿、接受他人的评论以及相信网络社区的好处。而上述所有“亲社会行为”展现的基础是群主、管理员及“共同体社友”对其的接纳与认同。亚历山大(Alexandra)等人指出，许多非正式在线社区之所以逐渐式微，一个主要原因是成员对他人(特别是新成员)缺少积极反馈和帮助支持。［10］宋(Song)等人指出，缺乏对社区成员学习动机、学习目标、学习障碍和成功效能等方面的了解亦是重要原因。［11］除此之外，群主和管理员等人对网络安全、成员隐私和道德问题的控制和限制对于社区发展也很重要。概言之，许多社区走向式微的主要原因是群主等人不善于/不愿意花费时间、精力和情感来沟通、维护、刺激和协调。三是一些成员存在技术短板。研究指出，大多数成人学习都是非正式的，而技术是获得这些经验的关键。文献也一再表明，不断掌握与更新诸如搜索信息、访问网站、下载材料、编辑文件、优化程序、更新软件等网络技术在当今数字化时代不仅是重要的，而且是不可或缺的，因为都是社交互动的关键。研究指出，在西方“微博、博客、维基、社交网站、共享资源库等已经成为教师专业实践的重要阵地，大部分教师都可以自由访问各类在线平台，如网站、视频、播客、推特和博客”等。［25］如此为他们的交流提供了捷径与支撑。但是，毋庸置疑的是，还有许多教师依然是“技术文盲”，他们对“维基百科”“电子邮件”“通用社交平台”“Web平台”“学习管理系统”和各种APP工具并不熟悉。如此技术上的差异化会拉大社区成员对知识/问题理解、认识和处理上的差距。质言之，在我们这个时代，决定数字鸿沟的不再是物理接入障碍，而是成员的信息素养。

五、非正式在线社区的改进策略

为解决交流肤浅化、参与消极化和发展断续化等诸多问题，基于上述多重原因的思考，结合国外非正式在线社区建设中的成熟经验，本研究提出如下改进策略:(一)矫正交流肤浅化的可行策略。一是强化管理员的使命。布朗等建议，“通过增加管理员的出席、管理员模拟对话、重新定义社区使命，建议未来的参与者在加入该团体之前阅读入群规约及入群后遵守约定等措施来增强交流深度”。维斯(Visser)等建议管理员在社区中注入“友好、参与式文化”［13］，提供共享资源、信息服务、技术支持和情绪调动，引入学术性和生活性穿插的话题，藉此来强化成员的信任精神和参与意识。二是多种工具组合运用。有研究者指出，使用诸如博客、维基和即时翻译软件等各种通信工具有助于加深对主题的理解，教师可以深入表达他们的思想，使其适应每个主题的交流需要;还有研究者建议“教师在讨论时要学会借助维基百科等工具将自己的实践性知识与网络上学习来的研究性知识进行结合，并对自己的知识进行自我反思和分析”。因为“高水平的数字素养、数字经验和亲社会取向对网络社区中教师的信任度能够产生积极影响”［14］。如此看来，为成员提供技术帮助，也有利于增进互动交流和深层探讨。三是鼓励思想冒险，赞赏多维视角。英国著名思想家怀特海在《观念的冒险》一书中指出:“某些冒险关键在加速人类通往文明的缓慢进程中产生了积极而重要的推动作用。”文献表明，如此冒险精神对非正式在线社区的发展也有积极的助推作用。譬如，柯鲁格(Krutka)等人鼓励参与者尝试进行“冒险性参与活动”，包括“讨论成功与失败、挑战与胜利”，以及建议“大胆讨论在课堂中所实验运用的教学方法”［15］。昂温(Unwin)建议主持人对一些教师提出不同的视角、观点和建议的行为进行表扬，并支持和鼓励他们以不同的方式审视自己的工作和情感体验。(二)矫正参与消极化的可行策略。一是增加情感支持。戴维斯认为，“教师参与非正式在线社区需要情感支持，从而使他们获得高归属感”［4］。柯鲁格等人认为，“教师可以在民主化的专业学习中转化为专家，在情感支持下，教师参与社区互动不仅能够学习知识，而且可以克服孤独感”，“情感支持对于参与主题或主题特定的在线社区的教师尤其重要，当主持人增加情感支持时，一些外围参与者能够更频繁地参与讨论”［15］。二是默许异步参与，匿名参与。默许异步参与能够调动不同地区的教师参与讨论，同时，异步参与能够适应不同教师兴趣和需要。或言之，异步参与提供了实时、持续、嵌入工作的支持，避免影响教师完成繁忙的日程。罗布森(Robson)认为“异步参与能够充分发挥教师的优势”。也即，允许教师以一种“灵活”的方式参与，这种方式既方便又最适合他们的个人时间分配。质言之，匿名参与网络社区可以激励教师分享问题和负面情绪，让他们提供支持、建议和想法。三是选择合适工具。兰茨•安德森(Lantz－Andersson)认为，“需要开展研究来分析各种工具的特征和功能，以适应教师的实践活动”。［16］不同的工具和平台具有特定的架构和特征，这些架构和特征可以影响用户的行为。例如Twitter的280字符限制，Facebook的算法引导的消息“排序”，以及流行的LMS(如Moodle)中的讨论论坛的配置。如此就要求管理员在构建非正式在线社区之际，要选择好合适的交流互动与表达生成工具。(三)矫正发展搁浅化的可行策略。一是分享领导职权。布斯(Booth)认为，“在线社区的主持人通过培养思辨能力、提高对新挑战的认识、联系成员、鼓励教师参与并领导社区中的行动来维持社区发展是十分重要的”。社区的维护工作是重要而烦琐的，“从无处不在的提问、欢迎新成员、报告对他人想法的认识并做出建设性的批评，到几乎无所不在的干预”。在此过程中领导权的分享也是十分必要的。因为，管理员的“自上而下”的“互动”行为不但劳累，而且容易让成员产生距离感，甚至引发冲突。因此“分权在社区运营之中尤其重要，而先进的社区往往表现出在所有相互支持的参与者之间分享领导权利”。［17］与之相仿，温格(Wenger)也建议，管理员要不断吸收新成员并轮流担任话题发起人以避免精疲力竭。二是提供导航工具。用于举办社区和网络的数字工具也对参与有很大的影响。访问那些高可用性、导航性良好，以及结构特性、内容特征和社会特征明确的协作虚拟空间，对于鼓励教师参与至关重要。研究发现“不符合教师兴趣的糟糕设计会大量减少对成员对社区空间的使用”。此外，社区工具的普适程度也会影响成员对有用性的感知，并促进社会互动，同时也能增加参与者的满意度和信赖感。

总之，维护者必须为实现社区的共同目标提供必要的技术维护和信息支持，要方便用户参与，以鼓励成员在有用的活动中进行互动，并促进有价值的体验与生成。三是保持社区温度。诸多研究中反复出现的一个问题是社区活动对个人努力的依赖。这里强调了管理员和主要成员通过发起互动性“结构化对话”来培养和维持知识共享环境温度的重要性。社区温度可以吸引更多的参与者获得成员认可，从而促进讨论，和谐的气氛还能够保持社区的相对稳定，并确保社区的互动性、延续性和发展性。四是寻找共同话题。对于在同一所学校一起工作的教师来说，“同事们的信念、愿景、工作主题，容易找到共同话语，也易为随后的面对面对话创造切入点”。许多文献指出，当活动内容是与教师共同工作或利益相关时，他们容易表现得比较积极与主动;同时，同龄人之间更容易建立信任和持续的互动关系。布斯(Booth)发现，“相互信任能够刺激成员在特定领域更好地展示技能，以及在共享机制的推动下建立更为紧密的相互依赖关系”。“在相对高度信任的在线社区中，参与者觉得与同龄人协商想法很舒服”［17］。由此看来，寻找共同话题对于社区发展十分必要。五是开展混合互动。曾等(Tseng＆Kuo)发现，“通过面对面的接触加强了在线环境的参与”，易言之，在线和离线的混合关系能够有助于在专业人士之间获得潜在的资源和更可靠的支持。同时还发现，“完全在线环境下的关系和参与，并不像混合社区或离线社区那么强烈”。［9］从这个意义上来看，混合模式比仅仅利用数字化交流更有可能成功。在混合交流中，信任和亲社会态度等社会因素更有可能出现，并会进一步促进在线和离线参与。

作者:程岭 单位:江苏师范大学教育科学学院