公民教育的发展及演化

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本文作者：付轶男工作单位：东北师范大学

（一）建构公民秩序：第一次现代化成熟时期的公民身份及其德行美国现代化的成熟究竟造就了怎样的新秩序和新人呢？一方面，普遍的道德原则已经不再是社会秩序运转的基本手段，道德人的生活变得越来越缺乏一致性。现代社会的高度分化使领域分离已经越来越清晰，经济、政治、社会等领域以及私人的和公共的领域之间的界限要求人们在每一个领域间都要建立不同的规范。道德人的行为开始变成与特定场合相关的个人选择。如果说，在个人主义的道德人的生活中，还有什么能够使他们具有一定的一致性以保证个人间的有效联合，除了那些与美德无关却又被人们更多依赖的专业技能和社交能力，至多再加上丝毫不掺杂个人道德价值观的公务情感，即所谓职业道德的约束，或者一些比底线道德高不了多少的公共道德。就这样，许多价值都成了珍藏在私人生活世界里的、不具有公共意义的个人道德信念和个人选择。它们只是被“宽容”以“多元主义”的形式统一在现代社会生活中，任何人都无权以道德规范的名义把某些特定的美德强加给别人。事实上，上帝———终极价值的“死去”、对科学的崇拜、民主的深化、民族融合所带来的文化多元性也都以自己的方式助长着道德相对主义的流行。对于每个人来说，在日新月异的现代生活中，道德正在从抽象的、普遍的规范变成取决于个人选择的信念和行为。与此相反，公民身份的普及与发展却为美国人的生活提供了一种新的一致性。越来越多的人成为完全意义上的美国公民：1920年女性获得了选举权，稍后由国家提供福利与救济的公民社会权利也部分地得以实现。相对于道德人所面临的困境与争议，公民身份是一个附带着真实明确的权利义务关系和利益分配制度的共同体成员资格，是一种建立在共同契约基础上的有据可查的制度设计。它所代表的价值观来自于无可争辩的终极解释：对自由、平等、理性与民主的信仰。所以，虽然在道德方面现代美国人各执己见，但是以公民身份行事时，他们相对来说更容易达成一致。进而，当道德人身份在诸多领域中的普遍适用性都开始弱化时，公民身份制度及其价值观却能够更有效地解决诸多社会问题。一种以这种身份制度及其价值观为核心的公民秩序正在形成。因此，如果说20世纪的美国社会对于公民身份的认知有什么独特概念，那就是公民的内涵已经不再只是道德人那么简单，其政治人、社会人和经济人的形象正日臻完备。（二）道德教育的“隐退”既然道德原则已经不再是社会秩序运转的基本手段，教育也把自己的重心从道德目的转移开来。19世纪公立学校所开设的那些以道德教育为目的的共同初等课程，到了20世纪20年代已经分化成了各种互不相同的课程。课程分化实际上反映了在很大程度上以经济为出发点的全新教育目的。尽管在20世纪初道德教育仍然轰轰烈烈，但从客观上讲，现代课程体系的确挤占了道德教育的时间和空间，使它沦落到只能在专门的课程和活动中进行。随着相对主义在道德教育领域的蔓延，心理学家哈特肖恩（HughHartshorne）等人以实验否定了传统的说教式道德教学与建立道德品格间的必然联系。［1］这为相信“没有永恒的价值体系，它将随着经验的变化而变化、发展”［2］的进步主义者提供了科学的依据，帮助他们终结了以宗教和伦理学为基础的、绝对主义的的传统道德教育，开始了以心理学为基础的、强调理性作用的现代道德教育。从此道德教育被融入一切教育教学过程中，成为一种隐性课程。这种教育途径上的“隐退”意味着，在客观上传统道德教育的功能实现路径———教育内容、方法将不再统一，培养生活在一种特定价值观的道德人将困难重重。“经验的道德人”成为新的培养目标。道德权威从外在的客观标准转向了被个体社会关系促成的主观经验，道德人将依靠自己的经验来做出道德判断。相对于信仰特定价值观的传统道德人来说，这种教育培养出来的新型的道德人奉行的是相对主义的价值观。新的道德教育形式显然更适应这个迅速发展、高度分化、又需求合作的现代社会的需求。但是经验的道德人在一定程度上消解了社会群体得以存在的价值一致性，使道德教育的功能在客观上走向了更纯粹的个人中心化。而这意味着道德教育功能领地的进一步缩小。（三）公民教育的“彰显”当道德教育在社会功能上留下空白的时候，公民教育的发展却迎来了转机。1．教育目标中的功能取向变化随着公民身份与意识的普及，传递与发展新的公民秩序成为一种普遍需求，到了1927年所有州都通过了要求学校进行公民教育的法规。公民教育从此成为一种普遍的教育形式。随着保护性法规的出台，公民教育开始在各种重要的纲领性文件中成为重要的教育目标。其中，美国中等教育重组委员会在1918年发表的报告《中等教育基本原则》具有里程碑意义。在该报告中，它将“成为合格公民”列为中等教育的七大目标之一。［3］公民教育能够成为主要的教育目标被载入纲领性文件，这首先不仅是公民教育现实地位上升的具体表现，同时对目标的具体解释也传递了发生在美国人心里的一种变化，即人们对公民教育功能的认知已经有了彻底的变化：一个合格公民已经不能只满足于忠诚于联邦和州宪法，了解各级政府的基本构成，除此之外，他们还必须成为合格的社会成员，将社会福祉印在心头；另外他们还不能只做会背诵的“信徒”，而是必须使自己在稳重的服从与批判性的警惕之间保持精妙的平衡。在这些目标中，已经清晰地显现出一个功能正在扩大化的公民教育。它正由单一的政治社会功能走向更全面的功能领域———由“国家”向“社会”与“个人”延展开来。如果说，公民教育的“彰显”最初体现的是一种超越了民族主义激情的进步的社会改良风格，那么到了1938年，公民教育则体现出一种更彻底的现实主义风格。就在这一年，教育政策委员会（TheEducationalPoliciesCommission）发表了报告《美国民主教育的目的》（ThePurposesofEducationinAmericanDemocracy），其中“公民责任”（CivicRespon-sibility）被确定为美国民主教育的四大目标之一，旨在指导个人行使公民权利及履行公民义务，该目标包括七个基本原则。［4］在这些目标中明确地传达了一种回归民主之根本性理想的情节，它们标志着公民教育已经脱离了只为政治提供合法性证明的“清高”，而真正地走入了社会和公民的个人生活的“现实”。2．教育过程中的功能取向变化对于19世纪的公民教育来说，“社会”是个几乎不存在的共同体单位，因为当时的社会信仰是个人奋斗。但是新世纪的美国人“已经稳步地从早期开拓者的个人主义进入了占统治地位的联合化（corporateness）时期”，［5］他们感觉到了社会的存在及其重要性：“19世纪联系松散的‘孤立社会’逐步演变成了20世纪联系紧密的大都市社会———这个社会中的个人身份开始更多地由他所属的种族、阶级、民族、宗教以及所从事的职业来决定，而不是由他碰巧居住的地方来决定。每个人的行为更多地受到政府的规则、政策、所从事的职业以及正规的机构制约，而不是受地方不成文的习惯所制约。”［6］公民不仅仅是国家的公民，而且还是这个“联合化”社会的公民。与国家不同的是，社会给公民提供了更广阔的参与机会———不仅仅是投票，而是重建民主；不仅仅服从于一致的价值观，还要保持批判性的警惕；不仅仅是共同体的稳定，还包含个人的发展。无疑，“公民”这个身份正被赋予更多的含义，那些争取公民权利的斗争已经提供了这方面的充分佐证。很快，这个新变化就被纳入到公民教育的教育过程当中来，人们甚至直接把那些公民教育的课程同他们的新发现———“社会”联系在一起。1916年，全国教育协会下属的中等教育重组委员会发表了报告《中等教育的社会科》（SocialStudiesinSec-ondaryEducation）。“这份报告被普遍地评价为美国公民教育史中最重要的文件”，因为“它首创了‘社会科’（socialstudies）这一用语，以此指明了正规的公民教育形式，并明确地提出了这一领域中全部有助于该于目标的那些主题。”［7］对于创建社会科的目的及重要意义，委员会的工作人员有着清醒的时代意识，他们认为，培养好公民应该成为“社会科”的目的……旧的公民科几乎只有对政府机构的学习，它必须让位于新的公民科，学习为了促进人类发展的各种社会努力。让学生知道总统是如何产生的并没有让他明白社区卫生公务员的职责更重要。［8］“社会科被界定为，与那些关于人类社会的组织与发展以及作为社会成员的个人直接相关的学科问题。”［9］而那些集合在“社会科”名下的历史、地理和公民科所组成多学科教育领域就是所谓的“正规的公民教育形式”。的确，与19世纪相比，社会科是一种“更富想象力”的公民教育形式。一方面，它将未来公民放置在比国家更广阔的生活世界当中，承认了理解社会、研究社会问题对于塑造公民的重要性。正如宾夕法尼亚大学内尔森教授（MurryR.Nelson）所说的，“在承认历史和社会学科对公民教育贡献的重要性时，委员会就已经承认了公民教育是比分权治理原则更重要的某些东西。”［10］所以，社会科不是仅局限于熟识宪法和掌握关于政府结构知识，而是通过更广泛的策略———发展个体对社会生活之特性和法则的正确判断、培养个体作为社会团体成员的责任意识、发展个体有效参与增进社会福利的愿望及理解力，来将个人培养成为有效的社会成员。另一方面，社会科将不同的学科组织在统一的公民教育框架内，避免了因课程分化可能造成的各自为政、追求学术性教学等问题，更有利于学生的融会贯通。可以说，课程分化的浪潮并没有阻碍公民教育的成长，反而给它带来了新的发展机遇。作为新的公民教育形式，社会科的创立就像这个术语本身一样被广为认可，并已经保持了近百年的时间。在社会科———新公民教育形式的精神主旨影响下，许多公民教育教材扩大了内容视野，革新了编写方法，出现了体现社会全貌的现实主义教材。在教育方法上，公民教育也采取了与社会广泛联系的、发展个人经验和判断力的问题教学法、社会服务等方法，以使儿童能够被培养成合格的社会之公民。

在第一次现代化走向成熟的时代，人们的身份状态已经与19世纪的情况截然不同：公民正在代替道德人成为现代社会生活的主体，现代社会的新秩序正在变成一种公民秩序。所以这一时期公民教育的历程表现为道德教育隐退下的大繁荣，即道德教育由19世纪时的全方位功能转向突出个体化功能，减弱社会功能，而公民的功能则开始“彰显”———从单一而且不完善的政治社会功能转向个体与社会功能兼具的全面发展，填补了道德教育留下因社会功能弱化而留下的空间。但在更本质的层面，它反映了道德人与公民身份在这一新秩序中的重新定位过程。在19世纪，由于美国社会的传统性仍然占据优势，所以人们有理由相信，良好社会的关键不在于政府结构或政治信仰而在于普通公民的道德状况，进而道德教育完全可以凭借一己之力既培养出道德人，又训练出“好公民”。但是在20世纪，美国的情况则完全不同。道德原则的相对化使道德教育不得不从绝对主义的品格教育转向相对主义的进步教育。道德教育维系群体关系的社会功能因此不可避免地被逐渐削弱，它必须与公民教育保持某种平衡才能使教育的育人功能保持完整。这种情形就像杜威说的，“一个人光做好人还不够，他还必须做一个有用的好人。所谓做一个有用的好人，就是他能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。”［11］这意味着，一个道德人只有接受公民教育才有可能成为一个真正意义上的好公民。在这个问题上，美国人显然已经明确地认识到，现代化使每个人都由不同的身份侧面构成———道德人、政治人、社会人……正是因为身份的分化，所以人们对教育有了更多的要求，教育形式的分化成为普遍的选择，公民教育的迅速发展更加顺理成章，后来美国人对公民教育的关心甚至达到了令人惊愕的程度，教育史学家弗里曼•巴茨（R.FreemanButts）将之形容为“喷涌而出”。［12］（一）公民教育与道德教育的功能互动对于美国道德教育来说，个体化功能一直是其真正的核心，社会功能的实现更像是道德共识下的副产品。这不仅是由于美国道德教育发源于为殖民地时期的宗教教育，而宗教又恰为西方个人主义提供了最早的思想源泉，同时还因为市场经济为道德人的个人主义生活提供了坚实物质基础和精神支持。无论是19世纪对特定美德教育的推崇，还是20世纪对相对主义道德教育的实践，这种功能取向一直都未曾改变。不过，当作为道德共识的特定美德被个人经验取代以后，这一核心功能却被空前强化。失去终极解释的任何个人经验都将没有共性，道德人的社会联结面临危机，道德教育也重新陷入了“是否可教、教什么、由谁来教”的迷宫中。可以说，在客观上个人经验式的相对主义方法破坏了道德教育培养懂得社会合作的“好美国人”的努力。最后，对于被削弱了社会功能的道德教育来说，只剩下了它旧有的个人主义，这也许是美国现代化进程中必然遭遇的悖论。公民教育的起点是为政治提供合法性证明，尽管在19世纪的时候它还只是停留在宪法学习这样的初级阶段，但是说明公民教育从一开始就致力于填补道德教育因社会功能弱化而留下的空间。由于公民身份及其权利的普及和深化，这一趋势在20世纪得到了进一步加强，并反映在公民教育课程———社会科、教材和教学方法的社会取向上。与道德教育一样，20世纪公民教育社会功能的实现路径也是以公民个体发展———权利与义务的实现为基础来达成社会联结的，但与道德教育不一样的是，它基本达到了公民个人与社会发展的平衡。虽然社会的高度分化对于公民教育来说同样存在相对主义的威胁，而且公民价值本身也具有相对主义的气质，但是公民对于自由平等、理性与民主的忠诚使公民教育有了坚实的终极信仰———那些体现在美国宪法和《独立宣言》中的关于权利的“教义”。虽然公民教育也培养公民的批判性的反思精神，但是在最高价值的问题上没有人追问：这是谁说的？如何证明？因为这些价值体现在每个公民的现实生活中。尽管公民课本上时常会有一些夸张的词藻甚至是自吹自擂，但是通常人们不会反感它们的存在，因为它们就是这种终极解释的化身，用课本上的话来说就是：我是一个美国人。我的国家是地球上最自由、最富有和最美丽的土地。我的国旗是纯净的。我的海军是战无不胜的。我的军队捍卫世界的自由……一种纽带把她所有种族的公民联系在一起。这是忠诚的纽带……［13］当然，民族国家只是这种终极解释假借的想象物，正如美国思想家艾伦•布鲁姆所说的，“美国所要求的那种基于思考的、理性冷静的甚至是出于自利的忠诚———它不是对祖国的忠诚，而是对政府形式及其理性原则的忠诚。”［14］正是因为有了这样的终极解释，公民教育能够很好地填补道德教育留下的社会功能的空白，使其培养的公民在对共同体的服从与批判性的警惕之间保持了精妙的平衡，而是不像道德教育那样让道德人的批判性成了一种个人主义的喜好。（二）公民教育与道德教育的功能联结公民成为社会生活的主体，但是他并不能因此而脱离道德人这一基本的人性构成，虽然一个公民并不一定就是一个道德高尚的人，但是公民德性却是公民素质中必不可少的组成要素，在这一点上公民教育需要道德教育的协同一致。因此公民教育与道德教育的功能联结逐渐清晰起来。培养道德人的公民德性成为道德教育在相对主义泥潭中惟一能够抓住的救命稻草———一个使道德人达成某种共识的可能性。公民德性的教育其实就是一种公德教育，但与19世纪相比，这些公共道德中多了许多与公民身份相关的价值要素。它包括一般性的德性，如勇气和遵纪守法等，这是在任何政治与社会秩序中都必要的。但有些德行也是公民秩序下特有的，如礼仪是公共道德中不可缺少的，但是对所有人平等地实行礼仪就是一个公民应该具备的品德了。公民德性追求达成共识的一致性，但同时也允许相对主义的存在，以求同存异。这正是民主的特性，民主治下的一切价值建构都具有相对主义的气质，就像美国学者纳什（RobertJ.Nash）所说，“关于民主的讨论在某种意义上使德性的相对化成为必需”。［15］虽然道德教育的相对主义倾向是由诸多现代化因素造成的，但道德教育的相对主义气质显然与培养公民德性的要求是相互吻合的。面对相对主义，特定美德已经经不起诘问，但是那些建立在公民的终极价值之上的、能够帮助公民“持续地、和平地和公开地参与有关公正和自由社会的竞争性观念的讨论的品质”［16］仍然存有在学校中教授的可能，除此之外，特定道德品质的培养则越来越多地回归私人范围———家庭和教会教育。由于承担了公民德性的养成任务，道德教育的相对主义倾向也会影响到公民教育的功能发挥，使公民德性的一致性在一定程度上将受到影响，其最后的情形可能就像美国著名作家索尔•贝娄（SaulBellow）所批评的，“公民美德犹如一座鬼城，人人都能进入，宣称自己就是判官”。［17］当然，在现代化走向成熟的阶段，这种影响还很模糊，更清晰的表现需要在第二次现代化阶段才能显现。虽然此时公民教育与道德教育的功能联结与在许多方面仍然不够清晰，但是就公民教育的整体历程来看，有一种倾向正一点点地露出头来：美国的中小学越来越多地“强调法律、规则、程序、个人和群体的权利、应得的权利，而较少强调成为一个‘好人’”。［18］