幼儿园教师心理健康教育认知行为研究

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摘要:本文选取广东省粤西某市幼儿园教师为对象，通过问卷法调查目前幼儿园心理健康教育现状。调查教师心理健康教育认知和教育行为，结果表明是否持有幼儿教师资格证书对教师的幼儿心理发展认知影响大，职后提升学历的教师心理健康教育行为表现好。在公办园和民办园之间，日常精神环境的创设存在显著性差异。提示需加强面向教师的心理健康教育培训，鼓励教师考取幼儿教师资格证及提升学历。

关键词:学前教育;心理健康;心理健康教育

2016年3月重新修订且正式实施的《幼儿园工作规程》中的健康教育部分增加“促进心理健康”一项，人们对心理健康关注度不断提高，促进幼儿身心健康是幼儿园教育中不可或缺的一部分。《指南》进一步解释促进幼儿心理健康需要教师“营造温暖、轻松的心理环境，让幼儿形成安全感和信赖感”“帮助幼儿学会恰当表达和调控情绪”。［1］教师作为幼儿园心理健康教育的主体，需态度上重视儿童心理健康，尊重幼儿个体，知识上具备科学的心理健康观，掌握不同年龄幼儿身心发展特点，能力上懂得运用促进幼儿心理健康的策略和方法。其中，心理健康观指个体在日常生活和工作背景下形成的对心理健康相关问题的看法和观点。［1］这是幼儿教师开展心理工作的基石，显性或隐性地影响教师教育行为。

一、研究方法与样本情况

研究对象按分层随机抽样原则抽取××市各区有代表性的共计17家公办幼儿园、私立幼儿园，各幼儿园随机选取共计350名幼儿教师作为调查对象。研究方法采用问卷法。根据目前幼儿园心理健康教育研究对心理健康内容和维度的划分，采用自编“幼儿园心理健康教育现状调查问卷”，采用Likert5级评分法，问卷共31题，内容包括教师基本情况，教师的心理健康教育认知，心理健康教育行为等。问卷内部一致性信度Cronbach’α系数为0．826，各维度的内部一致性信度在0.739～0．901之间。因素分析结果KMO系数为0．820，各因子α值＞0．70。共发放350份问卷，实际收回312份，其中有效问卷245份，问卷有效回收率为79%。

二、教师认知与行为的差异分析

心理健康教育认知包括教师的儿童心理健康知识以及心理健康教育的态度以及看法。分别从教师关于幼儿心理发展的认知、心理健康教育行为两个方面的基本情况差异进行比较。

(一)教师对幼儿心理发展的认知

1．不同地区间的比较不同地区之间在幼儿心理发展认知方面，市区得分最高，县城得分最低且低于总体平均得分(22．894分)。不同地区之间教师的幼儿心理发展认知存在显著差异(F值为5．178;P=0．006＜0．01)。2．持有不同教师资格证的教师比较持有小学教师资格证的教师幼儿心理发展认知得分最高，其次是幼儿教师资格证持有教师，得分最低的是无教师资格证的教师，初级教师资格证和无教师资格张的教师得分低于平均分(平均分为22．894分)。且各组之间存在显著性差异(F值为3．467;P=0．017＜0．05)。不同地区间进行多重比较的结果可见，在教师的幼儿心理发展认知方面，持有幼儿教师资格证和无教师资格证之间存在显著性差异(P=0．025＜0．05)，其他教师资格证类型之间差异不显著。

(二)教师心理教育行为差异分析

心理健康教育行为经因子分析后，包括两方面:教师日常精神环境创设行为，教师专门的心理健康教育策略与行为。下面将从以上两方面进行差异分析。1．教师日常精神环境创设行为不同性质幼儿园的比较。经分析，民办幼儿园教师最注重日常的精神环境营造，其次是集体办幼儿园教师，而公办幼儿园教师得分最低，且低于平均分(平均分为35.809分)。不同性质幼儿园的教师之间在日常精神环境创设上存在显著差异(F值为3．541;P=0．030＜0．05)。并对组间样本进行了多重比较，结果显示，公办幼儿园和民办幼儿园教师之间存在显著性差异(P=0．024＜0．05)，其他组间差异不显著。教师不同最后学历的比较。经分析，最后学历是本科的教师得分最高，最低分是专科为最后学历的教师群体，且低于平均分(平均分为35．809分)。不同性质幼儿园的教师之间在日常精神环境创设上存在显著差异(F值为3.541;P=0．034＜0．05)。并对组间样本进行了多重比较，结果可见，最后学历是本科与专科的教师之间在日常精神环境创设上存在显著性差异(P=0．030＜0．05)，其他组间差异不显著。2．教师专门的心理健康教育策略与行为专科毕业教师是否提升学历的比较。专科学历起点的教师中，提高学历的教师与无提升学历的教师相比，在专门的教育行为上得分高于平均分(23．524分)。

三、讨论

(一)各地区间教师心理健康教育认知有差异，行为表现无差异

本研究显示该市各地区间教师的心理健康教育认知存在差异，且县城的幼儿教师认知得分低于市区和乡村的水平。越来越多的教师能够意识到心理健康教育的重要性，本研究结果显示，77．1%的教师完全认同“幼儿园开展心理健康教育很有必要”，有1．2%的教师不赞同或不确定，且仍有少部分教师认为“心理健康教育的对象是行为表现不良的幼儿”“心理健康教育属于保健医生的工作范畴”。其中，县城的教师有73．2%完全认同健康教育的必要性，而市区和乡村分别为76．7%和84．6%。另一项研究显示，目前幼教人员对幼儿高发的六大心理问题的辨识能力较差，对其致病原因、治疗办法等方面的知识十分匮乏［5］。在本研究中，教师对自己了解幼儿的心理和生理特点，了解幼儿常见心理问题的评价显示，接近过半教师认为自己“完全了解”，但仍有一半的教师认为自己“比较了解”或“不了解”。教师“看重幼儿自信的自我概念”上，52．7%教师“完全认同”，37．6%教师“比较认同”，选择“不确定”的占6．1%。关于心理健康教育行为，不同地区不存在差异，教育行为评价的平均值为59．2分，中值为60分。

(二)提升学历的教师中，最后学历层次高，教育行为表现越好

鼓励教师参加各类培训、提升学历等是目前加强幼儿教师师资队伍建设的主要方式。其中函授课程相较于培训内容更加系统，授课时间更长的特点。本研究发现，提升学历至本科的幼儿教师人数为67人，在第一学历为专科层次的老师中占40%，最后学历为本科的教师在日常精神环境创设和专门心理健康教育行为表现上优于最后学历为专科的教师，两者存在显著性差异。根据结果进一步发现，专科起点的教师中，提升学历至本科的教师专门的心理健康教育行为与无提升的教师存在显著差异，前者表现更好。

(三)在日常的精神环境创设上，公办和民办幼儿园之间差异大

《指南》中指出促进幼儿心理健康需要教师“营造温暖、轻松的心理环境，让幼儿形成安全感和信赖感”。精神环境作为一门“隐性课程”，直接作用于幼儿的情意系统，对幼儿的认知发展、自我意识、社会性发展都有很大的影响。［7］公办幼儿园教师中总是“使用微笑、点头、抚摸、目光接触等让幼儿感到安全、爱和支持”占60．2%，民办幼儿园占63．4%;“我会表扬或肯定幼儿”一题中，公办幼儿园教师中63．7%选择“总是”，有1．8%的教师选择“从不”。民办幼儿园中74．8%选择“总是”，无人选择“从不”或“偶尔”。公办园中，41．6%的教师会主动询问幼儿的消极情绪并帮助化解，1．8%的教师选择“从不”，无人选择“偶尔”。在民办园中，会这么做的教师比例为31．7%，2．4%选择偶尔，无人选择“从不”。由此可见，民办园教师相较公办园教师在日常生活中对幼儿的及时肯定与鼓励更多，但公办园教师对幼儿消极情绪的干预频率更高一些。

四、结论

(一)加强关于心理健康教育培训，从教育观念到教育行为上给予教师指导

本研究调查结果显示在岗教师的相关培训机会较少。一方面，建议增加培训频率，增大培训覆盖面。另一方面，培训内容应包括两大内容。一是正确评价幼儿心理健康状况的能力。正确评价幼儿心理健康状况，了解心理健康幼儿的行为特征。教师能够敏感发现幼儿的异常表现，如吸吮手指、遗尿等。除了注意侵害他人利益的儿童，还需注意不忽视那些有焦虑、沮丧、抑郁等自我损害情况的儿童。此外，还需增加幼儿行为观察的培训，提高教师的具体观察技巧和方法，从行为上给予具体指导。二是教师自身的情绪自我调节能力。情绪具有传染性，幼儿易受暗示，易模仿，因此要重视营造良好和谐的情绪，创设积极的精神环境。幼儿教师应根据自身的气质和性格特点设计自己的“情绪形象”，以良好的精神风貌、积极平和的心境、稳定的情绪状态出现在孩子的面前，为幼儿提供良好的情绪示范。如果教师经常有爱冲动、急躁、情绪不稳、喜怒无常、心烦意乱、焦虑不安、大声呵斥、发火等情绪不良、行为失控的表现，则很容易感染幼儿，产生负面的影响和暗示，促使其形成不良情绪特征和性格［8］。

(二)教师主动学习，不断提高个人职业素养

“学习力”就是学习动力、学习毅力和学习能力三要素。学习力是指一个人或一个企业、一个组织学习的动力、毅力和能力的综合体现。学习力是把知识资源转化为知识资本的能力。学习力具有五种曲线，包括蒙智曲线、早谢曲线、中庸曲线、卓越曲线、睿智曲线。［9］本研究调查可见，教师普遍认为平时开展心理健康活动较少的原因是“认为它重要，不知从何入手”。“不知”即“未知”，从“未知”到“已知”的过程不仅需要外力，更重要是个体内部的驱动力，知识资源的获取、采择、建构过程都依赖个体自身。人的学习力曲线掌握在自己手中。(三)从适宜性的角度出发，明确心理健康的教育重点———“健康自我”心理健康教育内容繁复，若要面面俱到反而会造成浅尝即止的局面。从幼儿的年龄出发，“自我意识”在学前期出现并逐渐发展，在1岁左右开始产生自我意识，由称呼自己为“宝宝”到学会称呼自己为“我”;2～3岁时，可把自己与他人加以比较并进行简单自我评价;4～6岁时，形成了“好的我”“坏的我”的参照系，能够把自己所做的和别人对他的期望进行比较。［2，11］“自我意识”是个性的发展的基石，自我与个体的心理调适、环境适应等息息相关。

参考文献:

［1］黄英．幼儿教师幼儿心理健康观访谈研究［J］．学前教育研究，2007(151-152):94-97．

［2］黄芳．课程视野下广州市幼儿园心理健康教育现状研究［D］．广州:华南师范大学，2007:2-10．

［3］王彩凤．幼儿园心理健康教育现状调查研究———以河南省为例［J］．早期教育，2011(7-8):18-19．

［4］夏菡．论幼儿教师的心理健康教育能力［J］．中华女子学院学报(社会科学版)，2001，13(48):54-58．

［5］杜建政，等．幼教人员的幼儿心理健康素养现状［J］．学前教育研究，2015，6:48-55．

［6］杨思亮．幼儿园教师幼儿心理健康观的结构研究［J］．成都师范学院学报，2015，31(10):85-89．

［7］王艳．幼儿园环境创设对幼儿身心发展的影响和价值［J］．科教文汇，2016，344:107-108．

［8］高月梅，张淮．幼儿心理学［M］．杭州:浙江教育出版社，1993:243-244．

［9］［美］艾丽卡·安德森．学习力［M］．北京:中国铁道出版社，2017:34-35．

［10］王叶，张莉．“比比和朋友”课程及其对我国幼儿心理健康教育课程建设的启示［J］．幼儿教育(幼儿科学)，2017，10:48-51．

［11］沈清．幼儿心理健康教育初探［J］．宁波大学学报(教育科学版)，2002(1).

作者：周怡然 古琴 单位：阳江职业技术学院艺术与设计系 阳江职业技术学院思政部