深度学习下“六段式”培训模式研究

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［摘要］幼儿园教师培训是幼儿教师专业队伍建设的重要手段，适合的培训模式构建是保障培训质量的关键。基于深度学习的理念，以学习者为中心，聚焦幼儿园教师培训中的“真问题”，深入分析深度学习理念对培训模式构建的价值，提出具有教育理念先进与教育实践可操作的“思考式自学、专题式讲授、参与式互动、观摩式研习、创造式作业、表现式评价”的“六段式”培训模式，为促进幼儿园教师培训质量的提高以及培训项目方案的改进提供借鉴。

［关键词］深度学习；幼儿园教师；“六段式”培训模式

“中小学教师国家级培训计划”（以下简称“国培计划”）从2010年全面实施开始，至今已有10年的历程。历经10年的幼儿园教师“国培计划”项目，取得了较好的培训成效。但研究发现仍存在一定的问题。王小英（2015）通过分析1999—2014年幼儿园园长培训研究的文献，发现园长培训存在以下问题：忽略培训主体，缺乏积极性；培训内容的科学性、创新性、差异性和实用性欠缺，且针对性不强；培训偏重理论，与实践联系不紧密，培训形式比较单一。[1]中国教育科学研究院（2016）对全国20个省、市的699名幼儿园在岗园长进行了问卷调查，存在“理论与实践联系过少、培训方法陈旧、培训形式枯燥、培训内容不能满足实际工作需求”等问题。[2]为了解决培训中存在的问题，总结经验，进一步推动幼儿园教师职后培训，构建了基于深度学习理论的“六段式”培训模式。

一、深度学习理论的内涵

深度学习是促进有意义学习的学习方式，是一种有效学习的学习过程模式。美国著名教学改革专家EricJensen和LeAnnNickelsen指出，深度学习体现在学习过程和结果两个方面：一是在学习过程中，学习者需要经过一步以上的学习以及多水平的分析和加工，才能获得新知识或技能，即学习者必须经历复杂的高阶思维和对学习材料的深度加工。二是在结果方面，学习者必须主动建构个人知识体系，将学习获得的内容和技能应用到复杂的情境中来解决现实问题。[3]学习者的认知水平仅仅停留在了解或领会的阶段为浅层学习。认知水平处于较高层次的理解、应用、分析、综合和评价等则属于深度学习，深度学习所涉及的是理性思辨、创造性思维、问题解决等高阶思维活动。[4]把能促进学习者得到最大发展、有利于形成核心素养的深度学习理念和模式应用在教师培训领域具有合理性和科学性。学员将在深度参与的过程中形成高阶思维，建构对所学内容的深度理解，落实培训成果并有效转化。

二、深度学习理论在“六段式”培训模式中的应用价值

以深度学习理论为基础，突出深度学习在培训的主动性、理解性、参与性、创造性、应用性等过程和结果两方面的特征，形成具有教育理念先进与教育实践可操作的“思考式自学、专题式讲授、参与式互动、观摩式研习、创造式作业、表现式评价”的“六段式”培训模式。1.深度学习为参训者成为学习活动的中心和主体提供了方向和依据。深度学习强调参训者内在的学习动机，关注其内在需求和已有基础，能够引发参训者深层情感的个性化学习。因为，参训者在深度学习过程中以学习主体和活动中心的身份进行学习，需体现在课前、课中和课后整个学习全过程。“六段式”培训模式中的“六个阶段”，在培训需求调研的基础上，通过创设问题情境和设计个性化学习方案，激发参训者深层学习动机，调动其已有的知识经验，开展基于问题导向的自主学习和专题学习，积极开展师生、同学间的互动，促使参训者全身心积极参与、主动建构学习。2.深度学习为参训者主动参与、将所学转化为实践智慧提供了路径。深度学习的主要特点是强调参训者的主动参与，包括动手与动脑，其中动脑更为重要”[5]如，很多幼儿园教师培训方案中会设置跟岗实习或者观摩学习环节，但缺乏“导师团队”有针对性的指导，并不能取得很好的实践效果，难以引发参训者的高阶思维活动和深度学习。所以，深度学习理念下的“六段式”培训模式中“观摩式研习、创造式作业”，不仅要求参训者进行名园跟岗实践，还需要通过“导师团队”培养参训者的问题意识与实践主动性，通过“看、听、问、做、思”等多种学习方式，把所学知识和技能应用到实践中，为解决实践问题提供思路和方法。3.深度学习为培训机构开展表现式评价提供了新标准。深度学习是有效学习的一种模式，有效性表现在学习者是否能将所学新内容进行有效构建、是否能将新知识迁移到实践中解决复杂的现实问题。多数培训机构的课程考核评价仅停留于知识、理念等层面，而深度学习理念下的幼儿园教师培训以解决现实问题的“活”知识和知识迁移运用的能力作为学习评价的标准。“六段式”培训模式中的最后一环“表现式评价”着重考量参训者参加学习后的“问题解决能力”，评价时坚持参训学员为评价主体，参考相应的评价标准来指导课程效果评价，有助于增强培训的实效性。

三、“六段式”培训模式的构建

“六段式”培训模式的构建主要关注4个核心问题：一是参训者为什么要进行深度学习；二是参训者要在深度学习过程中学到什么；三是参训者怎样进行深度学习；四是参训者进行深度学习的效果如何。由此构建了以下活动程序：“思考式自学———专题式讲授———参与式互动———观摩式研习——创造式作业———表现式评价”。1.思考式自学。“六段式”培训模型的起点是参训者需求分析。深度学习强调“有意义学习”，参训者需采取“自学”等多种预备方法联系学习者的先期知识，实现原有认知结构与新知间的强联结。此阶段是在深入开展培训需求调研的基础上，以参训者为中心，预备与激活先期知识，营造积极的学习文化。通过掌握参训学员的学习需求和已有知识基础，明晰其认知起点，将培训内容和学员的原有知识相结合。在幼儿教师培训项目中，通过导师预的学习资源，提前开启个人和小组自学，参训者通过新概念与已知概念的相互整合实现知识的同化或顺应，为接下来进行的“专题式讲授”做好前期知识准备。2.专题式讲授。第二阶段是课程目标分析。在深度学习视野下，培训课程学习是深入知识内核的学习，是一种整体学习。[6]因此，项目负责人按照参训者需求和培训目标对将要开展的专题课程进行明确的目标定位，保证参训者有意义学习的发生。通过与授课专家的前期对接，了解学员的自学情况和现有困惑，以问题为导向开展培训课程，通过对问题的层层剖析，由浅入深地把握问题本质和深层内涵，更好地达成专题课程的教学目标。例如，一个为期10天的幼儿园教师培训项目，按照传统的以知识模块为主线的思路，培训课程设置时可能会先参考《幼儿园教师专业标准》中的“专业理念与师德、专业知识、专业能力”等3大内容，包括师德修养、专业理念、幼儿发展知识等模块，同时参照《国培计划课程标准（试行）》的建议来设计培训内容。而深度学习视角下的培训课程重点在参训者的培训需求和某些中心问题上，如聚焦在“区域环境设计和活动指导”这个问题，从“区域环境设计”“区域材料投放”和“区域活动指导”3个专题进行设计，开设理念与方法、操作实务、现场诊断研讨、案例解读与评析、出谋划策我能行等系列专题课程。系列专题课程由浅入深，一步步深入，参训者获得的不只是简单的知识和方法，更是高层次的解决问题的能力。3.参与式互动。第三阶段是学习策略分析。深度学习是多维表征学习，强调参训者越投入、参与度越大，学习就越有深度，体现了学习过程的深度在场、深度参与的特征。多维表征能促进学习者学习的主动投入，增加发生深层反馈和思考的可能性。因而，幼儿教师培训融合了案例式、启发式、探究式、情景式、讨论式等多种参与式学习方法，积极推行“小组协作学习”，使协作学习理念深入人心，可以更好地发挥参训者的主观能动性，极大地提升了学习效率。例如，在“区域环境设计”专题课程中，参训者通过案例式、情景式、讨论式等多种方法，多角度分析现有区域环境创设存在的问题、讨论问题的成因，通过小组研讨设计出符合幼儿园实际的区域环境，有目的地寻找解决区域环境问题的方法和策略。4.观摩式研习。第四阶段是实践需求分析。深度学习理念下的幼儿教师培训，要求参训者获得将知识灵活运用到不同情境中以解决各种真实问题的能力。此阶段学习的主要目的是打破“培训只是理论上的更新，对实践帮助不大”的困境，从前3个阶段的理论学习(听、看)到实践操作(说、做、析)，参训者在已有理论学习的基础上，深入到幼儿园开展有针对性的跟岗实践。通过“高校、幼儿园、教研员”组成的三导师团队，开展观摩式研习，将理论、问题、实践操作方法等有机融合，切实提高参训者的问题解决和实践能力。例如，仍以幼儿园区域环境创设与活动指导专题为例，参训者将有关“区域活动”的理论和实践设想在导师团队的指导下加以修正，并通过深入幼儿园进行“区域活动”设计方案的实践效果检验，进一步了解方案的优势和不足，提高参训者“真情境”下的问题解决能力。5.创造式作业。第五阶段是应用价值分析。深度学习理念的幼儿教师培训聚焦于教育教学现场中的实践问题，此阶段学习的主要目的是在前几个阶段的听、看、说、做、析的基础上，将所学、所感、所思真正做到“学以致用”。因此，幼儿教师培训项目组积极创新培训任务，精心设计培训作业，将参训者最急需、最想解决的现实问题以小组“创造式”作业的形式呈现。如，参训者将“观摩式研习”阶段形成的“区域活动设计”方案不断的进行修正和完善，强调作业的“原创性”，即打破参训者已有认知观念和传统做法，通过小组互助学习，创新实践做法，积极开展组间分享交流活动，形成集集体智慧于一体的“创造式作业”。6.表现式评价。第六阶段是培训效果分析。此阶段能够反映参训者的培训成果，也是评估培训效果的标尺。表现性评价是深度学习理论指导下的幼儿教师培训评价的重点，即知识的“迁移”能力———参训者通过以上5个阶段的学习后产生行为的变化，并能灵活应用到自己的工作实践中的能力。导师组将各培训小组完成的“创造式作业”纳入到现场考核范畴，制定明确的评价指标体系和成绩评定标准，同时将“小组长”吸纳至导师评价小组，合作开展培训效果评价，通过多方意见反馈，不断完善“创造式作业”成果。

〔参考文献〕

[1]王小英，张鸿宇.1999—2014年幼儿园园长培训研究的文献计量与内容分析[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2016，（3）：194-198.

[2]易凌云.精准培训园长才会“解渴”————一项来自中国教育科学研究院对园长培训现状的调查［EB/OL］.2016-05-08．

[3]EricJensen、LeAnnNickelsen.深度学习的7种策略［M］.温暖，译.上海：华东师范大学出版社，2010:11-12.

[4]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017，（3）：1-11.

[5]冯嘉慧.深度学习的内涵与策略—————访俄亥俄州立大学包雷教授[J].全球教育展望，2017，（9）：3-12.

[6]张翠云.深度学习理论指导下的幼儿园园长培训模式探究[J].当代继续教育，2020，（6）：38-44.

作者:张晓梅 单位:大庆师范学院教师教育学院