大学与小学教师研修共同体研究

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摘要:大学与小学教师研修共同体是一种同领域但跨文化的合作学习和教研探索方式。随着教育改革的持续深入推进，大学和小学在教育研习中已经没有不可破除的壁垒，促进教师个人综合素养的提高也成为教育领域的重要课题。在这个背景下探讨大学与小学教师研修共同体的建构，其意义是深远的。阐述大学小学教师研修共同体的定义，着重对这一共同体的构建现状和优化对策进行详细分析，旨在推动大学与小学教师研修共同体的构建，提升教师队伍的综合素质。

关键词:大学—小学;教师研修共同体;构建策略

教学工作是一项专业性非常强的工作，教师的专业化发展直接决定着工作质量。随着新课程改革的不断深入，大学学术教研力量注入到小学教师培训工作中，小学教师为大学教师提供生动的情境与实践经验，形成大学小学贯通的教研体系，推动两个教师群体的良性沟通已成为一个必然的趋势。

一、教师研修共同体概念

教师研修共同体是由具有相同理想、相同追求的教师基于学习开展的一种联合研修模式。这个模式主要是通过教学、科研等形式组成的，针对专业教学中出现的问题进行破解，从而推动教师个体和整体素质的提升。教师在研修共同体中是合作关系，遵循的是“同质共进、异质互补”的原则。随着网络发展，教师研修体除了在一定的区域内或是几个学校之间进行实地组织，还可以突破时间与空间的限制，在网络空间中开展。可以说，教师研修共同体实现了全方位研修的良性互动目标［1］。本文的研究对象是大学—小学教师研修共同体，该共同体除了具备概念定义的内容外，更侧重于小学教师教学的实际情境，组织师范生和大学教师一起展开沟通以提升教学的整体水平。

二、大学—小学教师研修共同体建构现状

1.文化适应性差，缺乏政策支持。大学—小学教师研修共同体的构建需要跨越至少两种文化体系:一是起源于西方，沿用于我国，美国模式、英国模式是否适合我们的研修体系，本身亟待检验。二是小学文化和大学文化分属于“工作文化”和“学术文化”，一个重日常实践，一个重学术研究，相互之间的调适性是一直存在的问题。两种文化隔阂的叠加，让大学—小学教师研修共同体的建构之路不顺畅。政府对此一直采取观望姿态，在政策的制定、资金的支持上都没有予以相应的关注度。结合我国国情，得不到相应的保障，合作研修的成效必然会受到制约。2.资源搁浅流失，协调机制缺位。高校教师和学生更注重学术性理论研究，对研修共同体的实际兴趣淡漠，参与性不强，因此能够为小学教师提供的服务资源十分有限。小学则认为大学提供的理论能够实际运用到教学实践中的内容不多，加之小学教师在工作量和工作时间上没有豁免与自由，对这种研修合作也没有过高的热情［2］。在这种情况下，迫切需要某些组织或制度帮助两类群体展开合作，但是目前显然还没有这样的设置，已有的制度过于浅表化，研修合作仍然集中在少部分人群中，如教学成绩较好的小学教师、大学导师所带的研究生等都偏离了研修共同体构建的初衷。3.内容繁多难覆，评价标准复杂。制度不健全、需求被压制是一个总体性的表征，它主要表现在小学教师被置于边缘位置，在整个合作研修过程中的地位是不平等的。这种自然分化出来的合作，决定了大学教师和小学教师没有一个共同的愿景，难以在目标、方式、内容和形式等方面达成共识。小学教师不得不在短期内取得成绩，才能在未来的整体发展中获得支持。目前还没有一套完善的标准，对教师的工作以及研修后实施在学生身上的效果进行评价，若要建立这套标准，至少要从三个方面出发:大学教师(学生)、小学教师和小学生，又要把这三个方面协调整合，还要和已经形成的外部评价进行融合，满足教育主管单位、家长和社会各界的期望，事出多头，推进困难。4.共享内容有限，激励机制功利。我国的大学、小学都有激励体系，但是激励体系和内在的实际需要联系得并不紧密。首先，物质激励重于精神激励，没有激活教师内在的学习和教研需求。其次，教师关于研修共同体能够真正帮助自己提高教研水平，本身是存疑的。再次，激励更多是针对教师个体开展的，没有重视群体的发展，因此得到的知识和经验也不具备普适的传播价值，制约了教师的专业发展。最后，大学和小学的教师激励标准相差悬殊，有时也容易引发反作用，影响教师研修共同体的专业发展。

三、大学—小学教师研修共同体建构策略

1.确立合作理念，形成文化共识。共同体组合的核心是“文化”，一致的文化认同能够形成和谐的氛围、信任的关系、支持的体系，让身在其中的人们愿意深入地合作下去。具体表现为:教师参加公开课的积极性会更高，面对教学和科研中出现的问题能勇敢面对，与大家进行广泛讨论，从而破题解题。在合作的过程中，参与者出现价值理念和思想认识上的不同是很正常的事情，但是因为有共同的认识，彼此之间就能够包容，让共同体合作持续下去。因此，大学教师和小学教师是基于民主、尊重、对话三要素开展合作的。大学和小学都要主动营设学研气氛，首先在内部形成相互学习、共享经验的模式，了解团队内人们的专长，增强合作的自信与信心，然后与外圈层教师群体合作，发现个人的特长和群体的优势在共同体合作中所处的位置，既不妄自菲薄，亦不妄自尊大，这是合作的意识基础。2.跨界学习交流，引入多重资源。从本质上看，教师研修共同体构建表现的是一个组织的变革过程，其变革不仅在于形式上的变化，还在于文化上的认同。研修共同体作为一个“舶来品”，在实际运用上还应和现代教育改革的理念相结合。如新课程强调学生实践能力的培养，小学为这种实践能力的培养搭建了一个框架，这使大学教师和师范生有一个直接观察的窗口，大学的研究理论也可以通过这个窗口加以实践，从而证明理论研究的恰适性和应用价值［3］。而且大学的很多专业研究都和社会有着广泛联系，在社会资源的利用上具有较大优势，这对于尚不能获得政府更多物质支持的研修合作体的构建来说无疑是一种重要补充。在大学研究理论和小学实践情境的合作中，大学教师和小学教师必然要经历多次的交流与讨论，这就是研修走向深入的过程。我们熟知的SOLO分类理论、迁移理论等，都是在这种研讨中慢慢得以确定、从而运用于教育领域的。如果合作体采取的是网络研修的方式，它的核心内容就是引导教师开展常态化的网络研修，围绕着组建队伍、培训团队、开展活动、建设资源、制定方案等，打破时空的限制，进一步扩大教师参与的范围。在这样的时代背景下，研修合作体不应该被拒绝，而是应该顺应教育的发展。3.完善评价制度，优化激励制度。评价站在目的层面运用，主要是为实施奖惩提供依据。我们应该结合教师的具体工作进行评价，为避免反馈不足造成的评价消极性，采取360度评价，及时公开评价的结果是非常重要的。小学教师和大学教师能够及时了解自己在对方领域的成果和不足，也能通过评价了解对方希望自己提供的帮助，增进了对接。由此可见，评价是教育管理体系变革的起点，不仅让教师的联合工作趋于理性，也让学校重新制定教师和学生的评价标准，有了切实可行的依据。激励制度则既要包括物质层面也要包括精神层面，针对教师的不同需要，如一些教师已经在专业领域取得了一定成绩，他们在更渴望获得上级、同行及社会各界的关注与认可时，就要对这一部分教师群体进行精神奖励。例如让其参与到合作体愿景的构建中、成为计划的制订者，这种无形的激励产生的效果是物质激励不能达到的。另外，广泛地鼓励教师加入到共同体的工作中，领导和组织者应该肯定每一个人在群体中的作用，通过他们的工作成果，协调和细化每一位教师的位置，领导无形中既扮演了协调的角色，也激发了参与者的自我协调作用，突出专长，共同实现一个目标，这就是共同体构建的人文价值。4.提升管理效能，明晰权责分配。现代管理理念进入到教育领域是一个客观的趋势，因此，改变传统的“正三角”管理模式，实行“倒三角”的结构，让合作实现全员化，其实是一种客观的需要［4］。上层领导提供给合作体的是协助而不是专断决策，管理行为更容易得到认可和支持，从而提升了管理效能。既然是研修共同体，就是一个由组织者与参与者共同组成的学习团队。其中组织者不仅仅是大学与小学领导者的个体合作，更是和一线教师的深度合作，因此只要是可以为教师研修活动给予专业信息、实践建议方面的服务人员，都应该参与进来，比如教学一线且具有丰富经验的知名教师，比如学科负责人、特级教师以及教育科研机构的研究者。他们稳定的合作伙伴关系又进一步稳定了管理“倒三角”的结构，让小学教师的专业成长获得支持，同时也为大学和科研机构提供真实的教育实验研究现场，是一种互利双赢的研修协作实体。同时，聚焦如何在研修共同体中实现持续领导管理，还可以通过“名师工作坊”、经验交流会等学术方式进行梳理归纳等工作，促进领导者和教师群体的各司其职，并在工作中学会学习、学会研究、学会实验、学会总结，也就完全印证了现代教育理念对人才培养的作用发挥。

大学与小学教师研修共同体的构建自20世纪普及开来，已经形成了多个模式。但就国内的实施状况来看，意识、机制、保障等问题是其能够取得效果的直接障碍，进一步明确教师研修共同体的目标与任务，建立健全评价和激励机制，组建科学的组织模式，明确自身的特点和优势，积极地把两类群体的沟通合作构建为共同体，是一个漫长且复杂的过程，但是教师的专业成长需要这样的“磨炼”，整合各方经验的不断前行，是课改之需和教育之需。

参考文献:

［1］齐格蒙特•鲍曼．共同体［M］．欧阳景根，译．南京:江苏人民出版社，2003:30．

［2］叶明治．基于项目研修共同体的教师专业发展研究［J］．当代教研论丛，2018(11):17—19．

［3］刘清昆．用数据支持教师培训者专业提升的实践探索［J］．高等继续教育学报，2018(1):44—48．

［4］PRESSICK•KILBORNK．Stepstofosteringalearningcommunityintheprimaryscienceclass-room［J］．Investigating:AustralianPrimary＆Jun-iorScienceJournal，1999(55):27—29．

作者:田志军 单位:拉萨师范高等专科学校