农村教师责任泛化现实表征与破解路径

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摘要：教师责任泛化是指教师既承担了超出合理数量范围的工作职责，也承担了众多与教师角色无涉的责任内容。农村中小学教师责任泛化主要体现在责任主体迁移、责任内容扩大、责任时空模糊三方面。研究发现，家庭教育和社会教育功能退化、社会期待不断叠加、政策法规不完善、学校管理制度不健全是导致农村教师责任泛化的重要原因。为有效破解农村教师责任泛化问题，需“截流”与“赋权”并重，即建立教师责任标准体系、扩大教师专业自主权。

关键词：农村教师；责任泛化；破解策略

在农村地区，由于教师编制相对紧缺、寄宿制学校需要教师投入大量时间精力、家庭教育责任和社会教育责任向学校转移等原因，教师责任的边界和范畴不断延伸，产生了农村中小学教师责任泛化现象。目前国内学界对教师责任泛化内涵的讨论主要散见于一些硕士论文。林发艳（2019）认为教师责任泛化是指教师的法律责任、伦理责任及专业责任内涵无限外延，教师被迫承担与教师责任相关性较小（已经泛化），甚至是与教师责任无关联（完全泛化）的责任，使得教师本身应承担的责任被弱化[1]。另外，牛草蓁（2019）将教师专业责任泛化定义为：在学校范围内的教育活动过程中，在外在压力（社会环境、学校、家长等）影响下，教师被迫从事超出理应承担的义务性专业责任以外的工作的现象[2]。可见，教师责任泛化一般是由外在压力造成，具有强迫性与非自愿性的特征。综合各学者的研究，本文将“农村教师责任泛化”理解为农村教师所承担的责任数量和责任内容都延伸至教师岗位职责的合理边界范围外。俨然，教师责任泛化使得教师与其育人的本体价值相脱离，教育的本位价值亦得不到彰显[3]。那么，农村教师责任泛化主要表现在哪些方面？导致责任泛化的原因是什么？如何破解农村教师责任泛化这一难题？本文尝试探讨这些问题。

一、农村教师责任泛化的现实表征

如前所述，农村教师责任泛化主要体现在两方面：一是教师承担了超出合理数量阈值的工作责任；二是教师承揽了众多与教师角色无涉的责任内容。为更具体地阐明农村教师责任泛化的现实表征，从责任主体、责任内容、责任时空三个维度展开论述。1.责任主体迁移：教师角色过度泛化“角色是对一个群体内和社会中具有特定身份的人所期待的行为”[4]。角色的社会性和内在属性直接约束着人们的行为。因此，“角色”总是和责任并存。依据角色责任原理，农村教师所应承揽的教育责任必须与教师身份角色相匹配。然而，当前农村教师角色过度泛化，衍生出许多教师职责范围外的责任。随着教师专业化程度的逐步提高，农村教师不仅承担知识传授者、班级管理者和家校沟通联络员等基本角色，还要以课程开发者、教学研究者投入学校课程研发、培训等教研活动中。同时，在农村文化建设当中，农村教师常常被视为道德示范者、文化传播者、核心价值观践行者等“文化人”，甚至还赋予农村教师新乡贤角色，如乡村振兴人才的培育者、生态文明的教育者、乡风文明的引领者、乡村治理的协助者、乡民生活的改造者[5]。除此之外，在偏远高寒地区的农村小规模寄宿制学校里，农村教师不仅是低龄寄宿学生的“家长”和“保姆”，甚至是学校的“内务管家”（因工勤人员紧缺）。概言之，责任主体转移导致当下农村教师角色过度延伸，进而致使农村教师承担了远超出教师角色所要求的职业责任。2.责任内容扩大：教师工作内容繁杂当前，广大农村教师所担负的责任内容过于繁杂，某些工作任务与教师职业的岗位属性之间的匹配性较低，甚至与教育教学的本职工作相去甚远。总体而言，农村教师的责任内容可划分为三方面：教务工作、教师专业发展、事务性工作。首先，农村教师承受着繁重的教务工作，包括撰写教学计划、备课、上课、早晚自习、批改作业、课后辅导、出卷和批卷、学生考试情况分析等。其次，农村教师还须参加校本教研（含听评课、准备公开课、集体备课等）、线上线下培训学习、教师技能比赛等关乎教师专业成长的系列活动。此外，事务性工作是农村教师责任内容的重要组成部分。一方面，事务性工作包括课间安全监督、校园文明卫生管理、就餐管理、夜间休息管理、宿舍安全文明查检等与学生监管相关的工作任务。另一方面，随着“任务进校园泛滥”现象的出现，农村教师还须挤出大量时间去完成各项与学校日常教育教学联系甚微的带有行政性质的社会性事务，如检查视察、扶贫攻坚、创建文明城市、扫黑除恶、禁毒、防艾、反诈防骗宣传等。而令农村教师疲于应对的是，其需要对照每项工作的检查评价标准来准备各项材料，填写各类档案和表格，如通知、方案、总结、文档照片视频等。概言之，农村教师被困在过多过滥的行政性事务中，致使其所承担的责任内容过于杂乱，已超出合理的边界范围。3.责任时空模糊：教师工作时空无限特定的时空界限是教师责任的一大应然特征，这意味着教师承担的教育责任应发生在法定的工作时间和工作空间边界内。然而事实上，农村教师工作空间职域模糊不清，已扩散到村镇农户、农村社区公共场域、村镇政府等学校责任空间之外的地方。另外，农村教师工作时间边界亦存在泛化问题，主要表现在两方面：一是工作时间过长。加班加点完成各种教育工作和非教育工作已成为农村教师工作常态。根据一项对2615名小学教师周工作时间的调查研究，农村和县城的小学教师的周工作时间分别为53.35小时和48.71小时；农村小学教师的周工作时间与学校规模成负相关：乡镇中心小学、村级完全小学、教学点的教师的周工作时间为52.92小时、54.25小时、55.27小时[6]。二是工作时间分配不合理。研究发现，农村教师用于处理非教育性事务的工作时间远超过其用于处理教育性事务的工作时间，而教师专业发展时间的占比更少。新教育研究院于2017年发布的一份调查报告表明，中小学教师真正用于备课及教学的时间在总工作时间中的占比不足1/4，剩下的3/4主要用于完成各种考核、检查、验收、评估、比赛、填表、家访、扶贫等非教学任务[7]。另外张小菊等人基于对某小学教师40天工作时间的实地调查，发现近2/3的教师工作时间都花费在处理校内校外与教学没有直接关系的各种事务，而教学活动时间只占工作总时长的1/3，自由阅读时间和教学研究时间更是普遍缺少[8]。可见，工作时间过长且分配不合理是农村教师普遍面临的困境。

二、农村教师责任泛化的成因分析

1.家庭教育和社会教育的功能退化催生了农村教师责任泛化在承担对学生的教育责任方面，家长、社会、学校都须凝聚共识、共担其责，并通过加强沟通与合作，发挥教育合力的作用。可事实是在社会发展及家庭变革的背景下，家庭和社会把许多本应由其肩负的教育责任转移到学校，使学校教育在无形中承揽超出本职范围的更多义务和责任，出现了家庭、社会和学校的教育责任“此消彼长”的不合理分化现象[9]。现今，农村普遍存在家庭教育责任向学校转移的现象。究其原因，首先，因忙于生计，许多农村家长“想管却没时间精力管”。其次，由于自身文化素质较低且教育观念相对落后，再加上农村校外教育资源相对匮乏，部分家长无法为孩子提供良好的教育性支持，因而只能求助于学校。最后，伴随农村剩余劳动力的流动，出现了“留守妇女”和“留守儿童”现象，而这种家庭结构的缺失严重影响了家庭教育功能的有效发挥，甚至进一步导致家庭教育功能的逐步丧失[10]。总之，由于农村家庭教育存在教育责任意识缺失、教育态度偏差、教育行为缺失、教育方法错误等问题，农村家庭教育责任中的智力才能教育责任、思想道德教育责任、安全教育责任、生活健康教育责任都不同程度地向学校过度转移[11]。此外，农村地区同样普遍存在社会教育责任向学校转移的现象。究其原因，第一，少年宫、图书馆、文化馆、博物馆等乡村公共文化服务基础设施和场所紧缺，难以承担新的社会职能需要。第二，看大戏、听说书、祭祖等有组织的农村传统文化生活方式逐渐消失，新农村社会精神文化生活相对贫乏。第三，大量人员的持续外迁造成农村“空心化”严重，农村多项社会功能严重衰弱。可见，现代教育资本的匮乏和传统教育资本的失落，二者共同使得农村社会教育尤其是农村社区教育缺位，引致人们漠视社会生活的教育意义，进而使得诸如文化宣传、文化传承、社会风气净化等很多社会教育责任自然地从农村邻里向学校转移。由于对教育本质和学校职能定位的认识存在偏差，“人们总是习惯将‘教育’作为学校专属事务，认为现代学校是开展教育的最佳场所，并默认其对个体教育全权负责”[12]，并形成了“学校应该且必须为学生的一切负责”的观念。由此，家庭和社会惯于将由其负责和履行的部分教育责任归入到学校教育框架之中。可见，学校教育功能的扩展也有家庭教育和社会教育观念错位的成分。2.社会期望的不断叠加扩大了农村教师职责范围“社会本位”是我国教育的内在属性。“公众性”是我国教师职业的本质特性。教师的言行、形象受制于社会期待。自古代，教师就被冠以“圣贤”，承担着伦理教化、社会整合等多重功能，是“道”的人格化，是终极价值（大道）的代言人、阐释者和传播者[13]。而到了近现代，诸如“园丁”“春蚕”“蜡烛”“人梯”“工程师”等对理想教师的比喻更是广为流传。“师道尊严”文化一直以内隐的方式过度神化教师形象，异化了社会大众对教师职业的期望，导致“圣人人格”社会期待泛滥，即人们期待教师成为无私、忘我的“模范人格”和无所不能的“完人”。这背后体现了“蜡烛式”的、社会工具取向的教师价值观。在“红烛”文化的影响下，长期以来，我国都在将道德理想看作是道德规范来宣传。诸如报纸、小说、电影等媒体中的乡村教师大多都是道德上的巨人，拥有甘愿为贫困地区的教育事业无私奉献、倾其所有的崇高品格。同时，政策制定者在设计政策与建构制度时，亦往往视道德理想为教师责任来规范、引导教师的言行，表现出对教师道德人格的过高期待，教师责任出现泛道德化倾向。这导致社会大众对教师的期望不断叠加，久而久之便形成了“教师应该先人后己”等观念，甚至认为教师应为学生的发展承担全部责任。这就是为何家长、社会倾向把培育下一代的绝大部分责任推给教师的重要原因。另外，社会对教师群体崇高性的定位与认同给教师造成了一种其他职业无法体会的文化压力，其会常常有意识地或无意识地不断强化教师的责任意识和内疚感，促使教师不得不承担一些超出教师角色职责的教育责任。综上，社会期望的不断叠加扩大了乡村教师职责范围。3.政策法规的宽泛导致了农村教师责任泛化我国多部法律法规都在不同程度上关注教师责任。譬如《中华人民共和国教师法》（1994）提出了六大教师义务；中小学《教师专业标准（试行）》（2012）规定了教师开展教育教学活动的系列基本规范。但是，这些关于教师责任的政策规定和要求仅仅是阐述了中小学教师实施教育教学工作时应遵循的最基本的原则性规范，不能很好地发挥清晰定义教师责任、具体指导教师行为的作用。因为在实际操作中，这一类含义宽泛的倾向性指导意见难以转换成切实的标准、具体可操作的实施细则、合理的运作程序，结果导致教师责任虚化而无边界。具体而言，政策法规的宽泛主要体现在以下方面：第一，关于教师责任的界定比较笼统、范围过大。现行法律法规既没有明确规定教师、学校、家庭和社会在促进学生发展方面分别须承担的具体责任，亦没有科学地精细区分教师责任的类别，导致教师的社会责任和道德责任过度扩张。第二，教师责任的内涵相对片面。现有教师责任条款着重关注教师对学生应承担的责任，忽视了教师对学校、上级部门、社会公众应肩负的责任范围和程度。因此，在教育问责制的压力下，中小学教师只好默默地负担不合理的工作。第三，政策法规的表述相对模糊，难以精准衡量教师责任应履行的程度，缺乏针对性和可操作性。例如，《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》指出精简各类报表填写的内容和次数[14]。但《意见》没有解释报表填写的内容和次数精简到何种程度才算比较合理。实际上，政策文本的表述模糊恰好将最终解释权留给了政府部门。可见，由于法律的精确性相对欠缺，农村教师较为普遍且不同程度地存在岗位职责被扩大的问题。4.学校管理制度不健全助长了农村教师责任泛化当前，农村教师承担了许多来自上级部门的不合理的行政性事务。在垂直的权力等级结构中，相关政府部门不仅拥有规则和程序的制定权和解释权，而且在人事管理和资源分配方面拥有绝对话语权。学校行政人员则掌握着任务选择、绩效考核、评奖评优、福利待遇、进修机会等方面的利益分配权。然而，教师处于最基层，成为被管理支配的对象。教育场域中主体间权力的不对称滋生了行政化效应。上级部门在任命学校党政领导、评估学校办学质量、合理配置教育资源、组织学校荣誉评选等方面处于优势主导地位，拥有绝对的决定权。因而，上级部门可以轻易地向学校摊派与教育无关的行政事务。学校管理方式的行政化使教师群体更多是处于一种组织层次严谨分明的、教师赋权氛围较为淡薄的工作环境。许多教师因害怕在职称晋升、评奖评优、工作调动等方面被上级领导为难，只能在制度的压力下落实各种指标任务。概言之，在纵向垂直型的权力结构下，上级部门凭借行政权威和借助行政手段下达各类行政性事务到学校，而作为制度的受雇者和学校工作的主体，中小学教师在制度的约束和规限下被迫成为各类指令的最终执行者。

三、农村教师责任泛化的破解策略

破解农村教师责任泛化现象需要“截流”与“赋权”并重。“截流”即是要强化法律保障，通过建立教师责任标准体系，明确各方教育权责，管住那些惯于伸向农村学校的“手”；“赋权”即是要强化专业保障，扩大教师的专业自主权，让广大农村教师能够拒绝不合理的责任。1.法律保障：建立教师责任标准体系从法律层面明确教育责任的归属、构建教育责任共负体是破解农村教师责任无限扩张的法律保障。首先，国家应加快修订和完善涉及中小学教师责任的相关教育立法，确立明晰的责权清单，划定教师、教育管理者、家庭和社会各自的权责范围和应共同承担的教育责任，以剥离与乡村教师无关的岗位职责与任务。其次，国家应构建符合国情的、层次分明的、有效合理的教师责任标准体系，把教师的责任边界控制在合理的限度内，使教师责任清晰化、结构化，这是治理教师责任泛化问题的必要前提。其中，特别是要在充分考虑教师工作特点的基础上，通过立法途径保障中小学教师的法定休息时间不被侵犯，保证教师的工作总量和工作构成符合教师职业底色。再者，必须配套严格的责任实施—监督—追查—反馈机制，确保各方切实担当起教育责任，保证中小学教师有充裕的时间和空间开展教育教学工作，提升专业化水平。为此，教育行政部门应做到以下几点：第一，组织人力物力开展大样本的问卷调查和典型个案的深度访谈，深入了解农村教师正面临的责任泛化问题和相关诉求，为制定具有指导性和可操作性的责任标准提供现实依据。第二，在广泛调研的基础上，明确中小学教师责任的内涵与外延，并依据地理位置、学校类型、是否寄宿等指标科学划分中小学教师所应承担的教育责任。第三，在立法的过程中根据教师承受性、教育有效性、教育合法性原则，从最低限度和最高限度两方面界定教师责任的限度[15]，并在此范围内，把教师责任分为“一般性职责”和“选择性职责”，确保教师责任在教师自身的认知能力和行为能力的范度之内。第四，分解出教师责任的责任主体、责任行为、责任对象、责任限度，构建合理的教师责任指标评价体系，帮助教师在相互冲突的责任之间进行选择[16]。第五，根据不同情况研发差异化的、针对性较强的中小学教师工作负担测量工具，以便精准统计与测算教师工作负担，确保教师总体工作负担在合理水平之内。概言之，就是要通过制定清晰的法律条文，保证教师岗位职责的边界正常化，规范和优化教师的本职工作，厘清和去除不应由教师承担的任务，使教师的工作量、工作时间都保持在个体能力范围内的适当期望之中。而法律条文的完善必须以教师行为选择的意志自由为前提，以社会客观必然性的要求为基础，以教师的权利保障为契机，以教师的社会角色为依据，以自身行为能力的可负性为原则[17]。2.专业保障：扩大教师的专业自主权教师专业自主权是指教师在工作中，能够依据其教育专业训练和实践经验获得的知识和能力，不受外界的影响和控制，自由做出选择、判断和决定的权力[18]。教师专业自主权越大，所受到的来自外界的影响和控制就越小。因此，解决教师责任泛化问题从根本上要谋求教师专业性的回归。我国教育行政管理模式中某些统制划一的做法在一定程度限制了教师专业自主权的发挥。因而，维护教师的专业自主权，必须解除那些建立在行政权威之上的对学校和教师的各类不必要的束缚。为此，应依法推进教师赋权制度的改革，形成领导和教师之间双向的权力关系，提高教师在权力结构中的地位。具体而言，第一，建立明晰的权力清单，重塑教育行政部门行使管理权的边界意识。第二，在教师群体和众多行政部门之间创建双向的、互相制约的评比机制。第三，构建校本管理的权力配置机制。首先，在学校外部管理上，必须遵循分类管理的原则，按有别于一般的行政、事业单位标准去管理学校和教育。只有这样，学校才有可能规避过多与教育教学无关的工作。其次，在学校内部管理上，实行教师参与性治理模式，即秉持以人为本的柔性管理理念、尊重和承认教师的主体地位、建立教师能有效参与学校重大事项的治理机制，让教师群体拥有更多自我调适和自主管理的权力。譬如，制定一套规范可行的程序推动教师积极参与校内各项重大事务决策，并充分听取教师的意见；赋予教师自主制定学校教育教学管理办法、教育教学工作目标和计划、考核评价标准和方式等的专业权力。

作者：麦爱弟 王艳玲 单位：云南师范大学教育学部