农村教师文化困境及精神世界

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［摘要］课程改革是课程文化生态的变革。持续不断的课程文化变革使农村教师卷入文化困境的漩涡当中，由此产生的焦虑等消极情绪极大地影响着农村教师的自我发展和对课程改革的接纳、投入。导致农村教师陷入文化困境的原因是复杂的，其中农村教师精神世界中的教育信仰缺失、改革信念弱化、改革信心丧失是更具决定性的深层原因。农村教师必须通过生命对话、教育理论知识学习等途径铸育教育信仰、坚定改革的信念和信心，以实现其精神世界的重塑，进而走出课程改革的文化困境。

［关键词］课程改革;文化困境;精神世界

文化困境是文化变迁过程中必然会产生的一种文化现象。伴随着文化变迁，不同文化之间的碰撞、冲突会引发个体的内心冲突和心灵危机。课程改革是涉及整个基础教育课程体系的、深层次的文化生态变革。［1］带有鲜明国际化、现代性特征的新课程文化，在教育价值取向、教育实践方式等方面与农村教师浸润于中的乡土文化传统、教育文化传统存在鲜明差异。当传统与现代、国际和本土等内在有着巨大差异的多元文化价值要素汇聚于课程改革，持续不断地相互碰撞，就会对农村教师产生强烈的心理冲击，打破其原有的平衡状态，迫使其不得不走出已经熟悉的“舒适地带”，走进一个陌生而又充满矛盾冲突的文化境地。

一、课改背景下农村教师文化困境的精神世界探源

(一)教育信仰的缺失

教育信仰是教师职业生活的根基和灵魂，是教师对培育健全生命这一教育终极价值及其实现方式所持有的超越功利、超越个人欲望的极度信服、敬仰和永恒追求的一种精神状态。指向教育终极意义的教育信仰一旦确立，就会为教师在价值冲突的迷雾中，在意义模糊的虚无中指出前行的方向，就会焕发出笃定而强大的力量，使教师摆脱利益的牵绊，心怀澄明和希望，义无反顾地向着终极价值奋进。正是心怀教育信仰，斯霞、于漪、李吉林等一批特级教师才会无论身处何种困境，内心总是充盈着满满的爱与勇气，迸发出源源不断的斗志与热情，不断地突破创新，追求卓越，培育健全的人。然而，从田野调查的访谈中，我们深刻地感受到部分农村教师的教育信仰出现了缺失。在他们内心，教育作为培育健全生命的神圣感在逐渐弱化，而作为能够获得职业名利的功利感逐渐强化。“学生的成绩上不去，人家怎么看你。你往后的职称还怎么评，你的绩效考核还怎么能合格。所以，我们只能是抓成绩”反映了多数农村教师的真实想法和现实选择。正是教育信仰的缺失，使得农村教师在改与不改、值与不值的犹豫中最终仍然选择将考试、成绩当作教育的核心价值追求，于是学生生命的健全发展让位于分数，学生未来的无限发展潜能屈服于当下的升学率和教师的职称、名誉，为追求教育终极价值的天职般的奉献被现实的功利所遮蔽。也正是教育信仰的缺失，在变革背景下农村教师看到更多的是困境中的考验和压力，而非超越自我的机遇和动力。在一个价值越来越多元复杂、越来越强调面向未来的变革时代，每一个农村教师都会不可避免地深卷于时代变革的洪流之中，他们必须要依赖教育信仰在变革的矛盾困境中给自己以意义支撑、心灵依靠，为自己提供行动的准则和前行的动力。“没有一定的教育信仰，没有建立在一定教育信仰基础上的坚定教育信念，教育工作就会失去深厚的动力，广大教育工作者也就失去了在面对矛盾困境时判断和抉择的最终依据，失去了教育生活的意义。”［2］最终“无论是物质生活还是精神生活都使他们感到找不到出路的痛楚与困惑，甚至是某种程度的绝望”［3］。

(二)课程改革信念的弱化

信念是个体在认识和实践活动中，基于已有的知识、经验而形成的对人、事物、现象、命题等信以为真的观念、看法和积极认同的信任。信念的核心是坚定地相信和确信，具有强烈而炙热的情感激励性、意志促动性和维持性。教师坚定的信念是激发教师职业热情，唤醒教师主体意识，实现自主、自觉持续发展的强大内驱力。麦卡洛克(G.McCulloch)等人在区分课程改革中教师改变时指出，仅仅停留于行为层面的教师改变属于“表层改变”，这种改变是不稳定、不持久的。只有教师的价值观、信念、假设等层面发生根本的改变才属于“真正的改变”，也才是实现持久变革的真正基础。［4］课程改革力图改变教学的核心理念，改变教与学的方式，同时也内在地给予教师作为自主自觉改革创新者的角色期待。在新课程文化的价值意蕴中，作为自主自觉的改革创新者，农村教师应该坚定地将课程改革作为教师职业的本然使命和责任，增强自我在课程改革中的主体意识，而非将课程改革当作外在于自我的一项“任务”;应自觉进行主体性解放，实现由知识传授者向课程开发者、教育教学研究者、学生学习的引导者与促进者等诸多角色的主动转变。然而，从实际调研看，农村教师改革信念水平较低，部分农村教师仍然固守自己作为知识传授者的角色，难以从内心建立起作为自主自觉的改革者的角色信念，甚至对改革所赋予的角色期待表现出一种排斥。

(三)课程改革信心的丧失

信心是个体对自身能否实现自我愿望、应对各种挫折或困难的能力的预期水平，是个体所拥有的一种重要的意识特征和心理状态。有坚定信心的教师，总是更倾向于主动为自己设定和选择富有挑战性的目标。在遇到困难和挫折时，他们更能够乐观从容地面对困境，更能通过有意义、有深度的持续学习和教学研究等积极的方式实现困境突破。而缺失信心的教师，往往更倾向安于现状，其改革意愿消极，在困难面前更容易焦虑、退缩，更容易产生职业倦怠，影响自我发展。［5］从调查来看，许多农村教师面对困境明显信心不足，他们不会将随课程改革而产生的专业危机与困境当作帮助自己实现蜕变的机遇，不会将新课程文化所提出的目标当作自己未来职业发展的美好愿景。他们看不到自己内在力量的强大，缺乏积极主动通过寻求诸如学习、研究等建设性途径应对新课程的挑战，以更好地融入课程改革的思考和行动。他们时常会因改革所提出的新目标、新要求远远超出了自己现有知识、经验和能力所能应对的范围而陷入困惑。他们总是单纯过度强调和放大着外部制度改革的滞后、家长配合乏力等许多自身不可控的外部因素而陷入深深的无力感和无为感。有些农村教师在改革困境中常常习惯性地妄自菲薄，自卑于自己作为一个农村教师的身份，而放大自己在知识、能力方面的欠缺，对自我的信心进行自我的挫伤。

二、课改文化困境中农村教师精神世界的自我重塑

应对改革挑战，走出课程改革的文化困境，实现自我真正的蜕变和成长需要农村教师实现自我精神世界信仰、信念和信心的重塑。在农村教师精神世界的重塑中，通过改革评价制度、教师教育体系等提供外部支持固然重要，但归根结底还是要靠农村教师的自觉追求和行动。

(一)在与生命的对话中重塑精神世界

生命是教育的起点和归宿，也是教育信仰、信念和信心产生的源头所在。在多元复杂的价值冲突和意义迷茫中，农村教师要铸育教育信仰，筑牢改革信念，树立改革信心，就必须回归教育的生命本质，敬畏和尊重生命、理解和体认生命、关怀和发展生命，从而实现内心的澄明，走出困境的藩篱。“人的生命在本质上就是对话性的。”［6］生命的真实、生命的意义和价值不是作为知识被告知，也不能作为物的对象去把握，它需不同的生命主体通过彼此敞开心灵的真诚对话来获致对他人与自我生命的深刻理解，通过彼此生命意义、价值的相互感染与共享实现自我生命的升华。因此，农村教师要实现自我精神世界的重塑，就首先应该俯下身，在平等互动、尊重接纳中与学生展开生命对话，去感受学生生命多样发展的美好，体验学生生命成长的勃勃生机，从而促使自己自觉地进行教育价值的辨别与澄清，向内审视自我和自我的创新发展之于学生生命成长的价值和意义，激发自我对生命的尊重、培育与呵护的内在追求，激励自身为生命的健全发展而自觉投入改革，追求进取的信仰、信念和信心。其次，农村教师要与那些“为”教育而活着的教师进行生命的对话。［7］因为，在这些教师的生命中沉淀着对人、对教育深沉的爱和智慧，集聚着不断突破自我，自觉追求创新进取的坚韧与信心，充满着对教育本真价值不断追寻的执着。农村教师通过对话体验和分享他们生命存在的价值和意义，与之达成心灵的默契与融合，便会使这些教师身上所蕴含的生命力量和所创造的精神价值在自我身上获得新的萌发，为铸育自我新的精神世界找到坚实的支点，促动自我遵循于内在精神信仰的召唤，不断实现自我生命在变革困境中的突破与超越。

(二)在教育理论知识的学习中重塑精神世界

尽管信仰、信念、信心的关涉层面不同，但它们也有共同的核心因素“知”，即知识。知识的获得和内化是铸育信仰、坚定信念和鼓舞信心的基础，是塑造充实的精神世界的认识根基。正所谓，“知之愈深，就爱之愈切，信之愈笃，行之愈坚”［2］。教育理论知识是人运用科学研究方法对教育问题进行深入探究、理性思考凝聚而成的系统知识体系或思想体系，它即回答教育是什么、为什么等教育的本质性、价值性问题，也回答教育如何做等技术性、操作性问题。课程改革是内涵规律、富于理性，需要教育理论知识指引的实践活动。在变迁进程中，农村教师要突破课程改革的文化困境，重塑自我的精神世界，就必须转变过于倚重自我经验、过于偏爱技术性知识的思维定式，向教育理论知识敞开胸怀，自觉主动地走进教育理论知识的世界。通过对教育理论知识的学习，农村教师可以帮助自己形成对课程改革的内涵、价值、意义等的深刻认识和理解，启迪自我的教育智慧，为铸育科学的教育信仰和坚定的改革信念奠定认知基础，同时可以拓宽自己的教育视野，指导自身的课程改革行为，从而切实提高自我的课程改革能力，为有效激发自我的改革信心提供心智支持。如有教师在进行教育理论知识学习后充满深情地写道:“我真切地感受到了一种美，那是思维之美，智慧之美，学术之美，纯粹之美。在这种美的沐浴和熏陶下，我感觉自己正超越凡俗，上升到一个纯净的境界，那是一种‘表里俱澄澈、悠然心会，妙处难与君说’的境界……我渐渐脱离了浮躁，获得了内心的宁静，久已麻木的心灵渐次苏醒。”［8］

(三)在自觉的研究型职业生活中重塑精神世界

人的精神世界的塑造和形成不能脱离于人自身的生活去进行，它是在人的现实生活中由人自身实践着的真实生活决定的。农村教师要使自我的精神世界走向丰盈和幸福，就应转变自我的职业生活方式，将研究的精神和行动融入自己的职业生活中，过一种自觉的研究型的职业生活。教师研究是教师自我可以开创的自我解放之路，是教师走向幸福、走向智慧之路，只有教师真正做研究，他们的生存状态才会发生改变。［9］在自觉的研究型职业生活中，农村教师的自我成长意识会得到有效的激发，他会主动地突破对已成自我的依赖，主动地打破惯习对自我的束缚，以一个富有创造精神的主体人的姿态存在于职业生活之中，从而赋予自己持久的改革信心和动力。“当教师以研究者进入教育世界，教育世界就成了教师认识和改造的世界、成为客体，教师就成了教育世界的主体。作为教育生活的主体，认识教育生活的意义、改进和创造教育生活便成为主体的内在需要。教师进行教育教学研究是教师创造自我独立个性和生命价值的一种高级形式。”［10］在自觉的研究型职业生活中，农村教师还会以更为积极乐观的心态直面自己所遭遇到的困境。他们会以困境为契机推动自己进行更积极且更有针对性的学习、思考，以帮助自己更好地理解教育、理解学生、理解自我，增强自我的课程改革信念和信心。更为重要的是，在自觉的研究型的职业生活中，农村教师会自觉基于实践对自我内在精神世界进行深刻的批判性反思，对自我惯习背后的教育价值观、自我作为教师的存在价值、教育应然的价值追求等问题进行审视和持续地追问，不断辨别不同价值的差别，澄清自身存在的价值，明确自我职业生活的本真意义，从而使自我的教育信仰和信念得以重塑，使自己在纷繁多元的价值冲突中保持清醒和定力，坚守责任与使命，以更为积极的状态投入课程改革中。

［参考文献］

［1］靳玉乐，尹弘飚．课程改革中教师的适应性探讨［J］．全球教育展望，2008(9):37－42+59．

［2］石中英．教育信仰与教育生活［J］．清华大学教育研究，2000(2):28－35．

［3］王珊．教师的教育信仰:迷失、回归与重建［J］．当代教育科学，2012(17):25－27+31．

［4］周成海．论教师改变的过程及其促进［J］．教育科学，2017(2):28－34．

［5］郑友训．教学的自信:教师走向成功的必备品质［J］．教育发展研究，2006(14):39－42．

［6］祁晓冰．对话:人的存在特性———论巴赫金的对话主义［J］．桂林:广西社会科学，2008(9):65－68．

［7］刘铁芳．走在教育的边缘［M］．上海:华东师范大学出版社，2006:11．

［8］刘铁芳．追寻有意义的教育:教师职业人生叙事［M］．长沙:湖南师范大学出版社，2006:22．

［9］陈振华．教师研究的生存意义［J］．上海教育科研，2006(3):49－51．

［10］王红霞．教师生命理想的缺失与重建［J］．教师教育研究，2017(6):16－22．

作者：王平