后见习期教师专业发展困境及策略

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〔摘要〕新教师在结束见习期规范化培训后，迈入了一个新的专业发展阶段———后见习期。尽管大多数新教师在见习期形成了专业规范性，但在教育教学实践中，在职业认同、课堂教学、学生管理以及专业发展目标定位等领域仍容易陷入一定的困境。营造多高峰体验与共同愿景，建立专业引领与伙伴支持双渠道的学习共同体以及将多元目标引领与个性特长发掘相结合等策略，可为后见习期教师专业发展提供有力支持。

〔关键词〕后见习期;教师专业发展;困境;支持策略

教师专业发展是一个动态延展的过程，随着教师职业生涯的演进，教师会经历自我迷茫—自我认识—自我定位—自我突破—自我实现的转变。在任教第一年的见习期，教师会在市、区、校以及带教导师的多重关心与帮助下，快速适应学校环境，熟悉教育教学工作，而大多数教师结束见习期后，往往又会陷入一段时期的迷茫，需要通过自我与外在的互动不断更新自我认识，从而形成个人定位，进而走向成熟。同时，处于后见习期的教师又极具发展潜力及发展活力，抓住这个专业发展的关键期，给予该阶段教师及时有效的支持，对教师个体的专业发展以及学校未来的发展都有重要意义。

一、后见习期教师的内涵与特征

2012年起，上海市正式建立见习教师规范化培训制度，以重规范、强实践为基本原则，利用区域内优质教育资源，对新入职的教师，进行为期一年、统一内容、统一标准的规范化培训，帮助教师强化教育教学实践能力，形成良好的行为规范，尽快胜任工作。[1]见习教师规范化培训围绕职业感悟与师德修养、课堂经历与教学实践、班级工作与育德体验，教学研究与专业发展四大模块，设置了与各模块相匹配的十九项任务，新教师通过任务的践行，可以快速掌握教师工作的基本规范，更好地适应教育教学岗位，以高标准、高起点引领新教师步入工作正轨，并从源头上尽可能缩小新教师间的差距，促进教师队伍的整体均衡优质发展。[2]7年的见习教师规范化培训使四万余名初任教师从中受益，上海市新教师的整体水平得到了有效提升。在见习期结束后，教师开始独立的教育教学，但尚处于职业生涯初期的他们，与成熟教师仍有明显差距。特别是教龄在2~5年之间的教师由于经验不足，面对种种困境时，呈现出这个阶段教师特有的一些共性特征。从教师专业分层培养的目标出发，我们将这一教师专业发展阶段称为“后见习期”，即将完成见习期任务，处于2~5年教龄职业初期阶段的教师称为“后见习期教师”。相对于见习期教师的在职培养重在规范与体验，后见习期教师培养需要根据其所处阶段面对问题的复杂性与多样性给予有针对性的支持。正如伯林纳（Berliner）在其专家型教师发展规律的研究中提出，教师从入职到成为一名专家往往经历五个阶段，即新手教师（novice）、进阶职初教师（advancedbeginner）、胜任型教师（competentteacher）、精熟型教师（proficientteacher）以及专家型教师（expertteacher）。[3]入职第一年的新手教师即见习期教师，其主要任务是熟悉要执行的教学基本任务，并且学习一套规范的规则来践行自己的教育教学，包括理解教育学的专业术语、学习基本的教育学规则、了解教学实践具体内容、熟悉教学环境并获得教学经验等。而步入后见习期教师专业发展面临的问题会更复杂，发展的可能性也更大，并倾向教师独立与个性化发展，随着教育教学经验的积累逐渐步入进阶职初教师以及胜任型教师的阶段。因此，后见习期教师在教学方面开始发展个人的教学策略，将知识与不同教学情境结合起来，逐步实现从形成教学策略到根据经验调整教学策略，再到根据个人观点整合教学策略的转变。经过这两个阶段后，教师会迈入精熟教师的行列，达到能够综合性地理解不同教学情境的相似性，并迅速、熟练、灵活地处理教育教学行为的水平。与见习期教师相比，后见习期教师不仅在教育教学方面有所渐长，在对职业与自我发展的认识以及个人成长的心态方面也发生差异性变化。值得注意的是，基于个人不同的内、外在条件，后见习期教师在这个阶段所持续的时间可能有很大的不同。而且，由于教师专业发展要素构成和教师个性专长的多样性，很多教师在特定情况或特定领域下，可能会表现出另一个发展阶段的专业发展特征。可见，后见习期教师会遇到比见习时期更复杂的专业发展情境、困境与机遇，给予其相应的支持有利于促进更多教师实现自我发展，进而快速走向成熟。

二、后见习期教师的专业发展困境

后见习期教师与见习期教师的发展一脉相承，更体现进阶发展特征，如从职业感悟到职业认同的再确立、从课堂经历到教学实战的再适应、从育德体验到学生培养的再认识，从专业发展的初步设想到个人目标的客观定位等。但与此同时，后见习期教师，在这一段时期内也普遍频遭困境。（一）职业认同处于个人观念与所处现实的斗争妥协过程之中。职业认同是教师对其职业及内化职业角色的积极认知、体验和行为倾向的综合体，积极的个人观念是职业认同的原始起点。[4]萨格鲁（Sugrue）研究发现，个人观念不仅与教师个性有关，还受到以下缄默性因素的深刻影响，包括：①家庭；②重要他人和家族；③观察学习的时期；④非典型的教学片段；⑤政策背景、教学传统和文化原型；⑥潜意识中获得的理解。[5]这些抽象的因素外显于教师所处的具体现实环境中，如家人乃至家族的支持与否、重要他人认可与否、专业能力的胜任与否、以及社会地位与经济待遇等，都不断与教师的个人观念进行互动，潜移默化地影响教师的个人观念。而聚焦于教师的工作场域，在结束见习期之后，教师满怀期待地投入教育教学工作，开始履新在聘任校中的完整工作职责，但发现在工作现场遇到的问题远比想象的多。尽管后见习期教师一般都颇具青春活力，没有太多生活负担，工作热情和进取心较高，但在这些活力、活跃、渴望获得感的特征下，年轻教师也容易感受到理念与现实的冲突。因此，面对如此种种“甜蜜的负担”，后见习期教师的个人观念在与现实环境不断做斗争，也呈现对职业认同的分化趋势，一部分教师对个人工作意义产生怀疑，出现对待职业的“离心”倾向，离开教师岗位；也有一部分教师由于自我观念在与现实的斗争中积极调试，形成了积极的职业认同，成为未来个人专业发展最有力的驱动因素。（二）课堂教学处于从规培指导转向独立实践的再适应过程之中。虽然教师在见习规范化培训期间通过模仿和观察，由带教导师的指导开展教育教学体验活动，掌握了教学的基本规范。但是真正步入课堂教学场域，面临一位位鲜活的学生和一个个预设之外的问题，仍然面临不少挑战。多数教师在后见习期的前两年还没能脱离依赖带教师傅的惯性，在课堂教学中把握不准的情况时有出现，希望得到资深教师的扶持，因此，一些学校也会为处于后见习期前两年的教师组建在校导师团队，以此来化解后见习期教师的教学困境。但不论是否有带教导师支持，后见习期教师终究要走向独立，教学实践要从关注自我转向关注学生，因此，教师课堂教学水平的提高需要经过一个再适应的过程。通常后见习期教师的专业知识大致依照从理论知识到实践知识，再到情境性知识的路径发展，专业能力也会从单一教学微技能发展为能根据情境做出判断与选择的教学策略，再形成基于经验“直觉”的教学智慧。这就需要大量的经验积累以建立起不同教学情境下知识的联系，通过不断的实践，掌握不同教学问题的处理技能，深入的反思可以帮助教师整合形成教学策略。因此，课堂教学需要教师自己经历问题发现—提出策略—教学实践—教学反思—经验总结的流程，不断适应真实的课堂，以站稳讲台。（三）学生管理的实践行动处于多重人际关系的相互磨合过程之中。学生管理是教师在与学生的交往活动中，与家长合作育人、与同事协同育人的过程。教师处于师生关系、家校关系与同行关系多重人际关系中。“教师应该承认并尊重他人对学生的贡献”并“针对学生的问题与家长及其他同事进行有效沟通，确保与同事以恰当的方式支持学生学习”。后见习期教师必须经历与多重关系磨合的过程，才能形成“良好的沟通与合作”这一关键的专业能力。师生关系是后见习期教师取得教学成就的最关键因素之一。学生对教师行为的反馈是最及时、且最直接影响教师对自己教育行为的判断。后见习期教师的年龄优势与亲和力能较好地与学生拉近关系，但关键问题是如何正确把握师生关系的“度”。[6]那种亦师亦友，恩威并济的状态需要后见习期教师在平等且亲和的表层师生关系基础上，更深入了解学生的经历、兴趣、学习习惯等，将师生互动更科学化，以提高师生互动的成效。除此之外，由于后见习期教师的自身专业素质还不过硬，如对学生表现的诊断能力、收集学生过程性信息的能力以及与家长开展沟通与对话的能力都比较薄弱。当面对突发或特殊问题时，就难以作出及时、迅速的恰当处理，囿于有限经验，有时候不清楚如何据理力争地与家长有效沟通，而且没有育儿经验的他们也难与家长产生共情，家校矛盾容易产生。另一方面与同事合作共促学生发展的意识较弱，方法路径不清晰。因此，要实现协同共育的目标仍需要磨合。（四）专业发展的目标定位处于外在要求驱动到自我认识觉醒的探索过程之中。职初教师对自己的专业发展会有一段时期的迷茫，对自身的定位不清晰，在学校或导师的指导下，职业发展规划有模糊愿景，但普遍缺乏具体可实践、可达成的路径。后见习期教师随着教育教学实践经验的积累，需基于内在专长和外在要求，尽快地清晰自我认识，唤醒自我追求，以对后续的专业发展起到关键作用。后见习期教师的阶段发展目标在于巩固见习期的学习成果，完善应知，固化应会，并不断提升自身的专业性。一种外驱动的专业化发展在教师职业初期占主导地位。如：应国家政策的要求，熟练掌握国家规定的学科知识、课程与教材知识以及基本技能；适应学校发展的要求形成相关专业素养，并在区域教学专家、校长、指导教师的影响下，预设自己的专业发展目标。外在的各种主体对该阶段教师的要求与期待不断驱动教师的专业发展进程。但是，外部要求仅仅提供了教师生存的现实情境脉络，教师仍需要通过适应和调整在专业性建构中扮演主动的角色。[7]通常情况下，后见习期教师的自我认识还处于较为混沌的状态，缺乏对自己的优势特长与不足之处的客观界定，专业发展目标设定的合理性、可行性与个性化特征较为薄弱。教师在专业化进程中需要根据自身对教育的理解，把外在驱动与自我意识结合起来。因此，后见习期教师需要在与外部驱动因素的互动中不断进行个人专业发展目标的自适应，并在外在目标与自我追求的平衡过程中，唤起自我认识的觉醒。从而基于对自己的客观认识，做出适合自己专业发展的目标定位。

三、后见习期教师专业发展支持策略

回顾教师成长的一般规律，教师的专业发展是“情感、专业、自觉”的系统化运作过程，对后见习期教师的专业发展支持，需要注重其内心的情感体验化解职业认同危机；帮助其累积教育教学经验获得专业提升，并通过目标引领与反思唤起专业自觉。（一）营造高峰体验与共同愿景，化解职业认同危机。教师在职业初期形成职业认同与获得的“高峰体验”密不可分。“高峰体验”的提出是基于马斯洛的需要层次理论，指当自我需求得到最大限度满足时所获得的美好情感体验。[8]这种体验可以帮助人感受到“个人意义”并产生幸福感。为处于迷茫和摇摆不定时期的教师营造“高峰体验”，有助于化解阶段性的职业认同危机。高峰体验课程是营造高峰体验可实现的载体，创造了很好的深度学习机会，也为综合掌握所学知识提供了很好的机会。[9]创设针对后见习期教师“高峰体验”培训课程，促使教师把相对零碎的专业知识整合为统一的整体来解决实际问题，可以让教师们在解决问题中获得自身的“高峰体验”。同时，强化多元主体对该阶段教师正面、及时的评价反馈，鼓励与肯定能够帮助该阶段教师客观发现自身的优势，有助于获得成功的体验，定位自己的发展方向，并且能获得个人意义的实现，找到个人意义与职业意义的平衡。与此同时，后见习教师明确和理解自己所服务学校的发展愿景也是十分必要的。学校特有的文化氛围会对教师发展产生促进作用，文化的浸润对人的影响虽然无声无息，但却能让人在根本上发生变化。一所学校的发展愿景，蕴含了学校的精神文化以及办学理念，应当是教师与学生的发展指南及行为宗旨，教师在职业初期，经过几年持续的学校文化熏陶，教师身上会打下一个深深的文化烙印，这种与学校同质的特殊气质会使教师产生强烈的归属感与认同感。因此，应当创设文化环境让教师形成与学校发展愿景相一致的观念，从而向教师的职业认同迁移。（二）建立专业引领与伙伴支持双渠道的学习共同体，丰富教育教学经验。教师专业内涵提升的必由之路是觉察与识别出解决一类问题的“类经验”，使零碎的“个经验”或事例经验转化为“体系化”经验。[10]而对处于后见习期的教师而言，生成“个经验”是阶段发展的关键，即通过亲身体验，在反思中获得感悟，形成一种“个人经验”“情境性经验”和“个人理论”。[11]诚然，这种“个经验”应当建立在亲身体验中，然而为了缩短后见习期教师的专业发展周期，仅依靠教师的个人经历是远远不够的，向他人“借经验”成为快速积累经验的有效途径。基于后见习期教师在教育教学领域对棘手问题难以把握，个人情感亟需被理解的阶段特征，其专业学习与发展既需要资深教师的专业引领，又离不开同侪教师的伙伴支持。以专业引领为主渠道的学习共同体由教育教学专家引领，组建包含不同发展水平教师的专业学习共同体，后见习期教师在该类共同体中既是经验学习者，又是经验实践者，还是经验创造者。一方面在团队分享中获知不同阶段教师遇到的教育教学问题，并学习他们的解决经验；另一方面在自己遇到问题时也会得到有经验教师的有效建议及专家教师的引领，该类学习共同体在专家的引领下发挥“极光效应”，用一个个有效经验激发每位教师的自我经验生成。以伙伴支持为主渠道的学习共同体则通过同侪教师的分享互助获取共同成长，一方面与同侪的相似经历容易唤起情感共鸣，在情感上相互支持；另一方面同侪间对教育教学问题发掘与不同处理策略会引发个人思考，看到不同教师的处理策略，激发个人教育教学灵感，该类学习共同体在相互支持下发挥“共振效应”，每位教师在团队中都会互相影响互促成长。通过这两种渠道的学习共同体建设，后见习期教师可以更高效和优质地丰富自己的教育教学经验。（三）多元目标引领与个性特长发掘相结合，定位个人专业发展。后见习期教师的核心目标是站稳讲台，这是共性化发展的要求，在此基础之上，基于个人的优势和风格，应确立个性化的发展目标，从而在站稳讲台的基础上脱颖而出。该阶段对教师需要有多元的目标引领，其专业发展目标可以有不同的方向，也有不同的层次。目标方向多元，即不局限于教学、班主任工作以及教科研，对后见习期教师，可以树立更精细化的可达成目标，如某些专业发展必备技能，或教育教学支持性技能的发展目标。目标层次多元，即在后见习期阶段内，考虑不同发展水平教师的需求，同水平教师交流竞技与多层级教师的互相联动会为不同教师提供机会和方向的引导。并通过搭设以多元目标为导向的多样化展示平台，丰富展示载体、形式与内容，并覆盖不同学段、不同发展阶段，让有不同发展需求、特长与兴趣倾向的教师进入后见习期，有更多机会表现自己的教育教学理解，这种外在平台的搭建将是引领教师关注不同发展领域的有力抓手。此外，大多数该阶段教师对自身个性特长的认识并不清晰，但每一位教师都是反思性实践者，通过反思来聚焦个人专业发展定位是应有之义。一个行之有效却又常常被忽视的方法就是撰写个人日志。特别是记录关键教育事件，这些关键事件或是一堂公开课，或是与学生家长一次难忘的交往经历，或是与他人一次有意义的谈话，亦或是他人的一个点拨等等。教师对关键教育事件的亲历和把握表明了教师正走在通往自我成长的道路上，也由“生存型”教师成长为“发展型”教师。[12]值得注意的是，日志不仅仅是记录遇到的问题，解决办法和过程以及个人收获与体会等，还应该注重对自身认识的反思，教师应该对关键事件的亲历进行梳理，找到自己在关键事件中的角色，并寻找关键事件及个人处理问题方式的规律，从中一步步认清并发掘自己个性特长，进而找到适合自己的专业发展之路。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.上海市建立见习教师规范化培训制度[EB/OL].[2012-08-31]，

[2]上海市师资培训中心见习教师规范化培训项目管理组.见习教师规范化培训：扣好教师专业成长“第一粒扣子”[J].中小学管理，2019，（1）.

[3]BerlinerDC.Thedevelopmentofexpertiseinpedagogy[J].BeginningTeachers,1988,(35).

[4]魏淑华.教师职业认同研究[D].重庆：西南大学，2008.[5]Sugrue,Ciaran.Studentteachers’laytheoriesandteachingidentities:Theirimplicationsforprofessionaldevelopment[J].EuropeanJournalofTeacherEducation,1997,20(3).

[6]王焕可，彭剑峰.新手教师发展之困境与突破[J].教育现代化，2018，5（40）.

[7]乔雪峰.夹缝生存：高校青年教师学术困境与出路[J].现代教育管理，2013，（10）.

[8]王武林.创新高峰体验课程教学范式的路径探讨[J].教育文化论坛，2015，（3）.

[9]ThedoreWagenaar.Thecapstonecourse[J].TeachingSociol－ogy,1993,21(3).

[10][11]杨兰，陈霞.“四问”帮助教师觉察与识别自己的“类经验”[J].上海教育科研，2020，（6）.

[12]夏惠贤.亲历关键教育事件,激励教师有效成长[J].上海教育科研，2010，（4）.

作者:陈鹏 单位:上海市师资培训中心