幼儿教师职后专业发展路径思考

导语：幼儿教师职后专业发展路径思考一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

［摘要］当下我国幼儿教师职后专业发展出现机遇与挑战并存的发展趋势，合理借鉴国外先进经验，可提高我国幼儿教师专业发展的有效性。芬兰“合作行动计划”的实践案例与我国幼儿教师专业发展具有高度契合的优势和特点，可基于“合作行动计划”视角探索我国幼儿教师职后专业发展路径：构建U－K合作体系，培养职后反思能力；采取“参与式”教研，搭建交流平台；实行分组教研，形成小单位学习社区；采取“沉浸式”指导，提升新入职教师能力，促进幼儿教师职后专业发展。

［关键词］幼儿教师；教师专业发展；合作行动计划

自20世纪80年代以来，各国加快了教师专业发展的步伐。从发展的动态角度解读“教师专业发展”的内涵，可将其概括为主要经历了“教师专业化”“教师专业性”“教师专业发展”三个阶段演变与研究［1］。我国教师专业发展紧随国际社会的步伐，幼儿教师群体是教师专业发展主体中的重要组成部分，其职后专业发展也迎来新的机遇与挑战。厘清幼儿教师职后专业发展现状，找出幼儿教师职后专业发展的困境，探索新的适合幼儿教师职后专业发展路径刻不容缓。

一、我国幼儿教师职后专业发展的现状及趋势

1．幼儿教师职后专业发展的目的转向。“教育目的”历来有着“个人本位”和“社会本位”的两元之争，从教师专业发展目的来看，就有内生与外促两种发展范式。教师教育发展过程中出现了目的转向，呈现出从“外促”到“内生”的趋势［2］。幼儿教师职后专业发展正值“外促”到“内生”的关键期，“教师学习”的浪潮延续至幼儿教师职后的学习［3］，以提高自身的专业发展。然而，当前幼儿教师职后专业发展表现为：一方面，打着“学习”的旗号开展各种类型的培训，增加了原本就本职工作繁重不堪的幼儿教师的“学习”负担；另一方面采取“佛系”态度，放任教师“自主学习”。在这种潮流来袭之际，是否“外促”的学习范式就应该摒弃，而刻意放大“内生”的学习范式；是否发展教师专业的议题只能是“非此即彼”式的选择。如何把握幼儿教师职后目的转向之际的“关键期”，是值得深思并亟须解决的现实问题。2．幼儿教师职后专业发展的策略转向。我国教师专业发展采用的策略普遍呈现出由个体自主学习向群体专业发展互助过渡。在CNKI中输入“教师学习共同体”“教师专业共同体”，发现其高频次出现于职后教师培养方案及专业发展策略中，而教师学习共同体在教师学习策略中正体现专业互助倾向。当然，教师教育一般分为职前与职后两个阶段，职前教师在校学习，更多是个体自主学习策略；而职后教师因工作的特殊性决定个体自主学习不能解决各种教学问题，需要专业互助型的学习策略帮助教师职后专业成长。合作学习是教师常用的教学法，反之将其运用于教师学习策略中也同样高效。我国独特新兴的“名师工作室”，其实质也彰显了教师学习的群体专业发展互助［4］。因此，由个体自主学习向群体专业互助过渡的发展策略既是“应然”状态，也出现“实然”形态。然而对于专业发展水平整体较弱的幼儿园职后教师来说，如何把握好“个体”与“群体”之间的平衡、在哪些情况下选择哪种策略、两者之间又该如何做到“对立统一”等都是难以厘清的话题。3．幼儿教师职后专业发展的模式转向。随着教师教育改革不断深化，我国教师职后专业发展由单一逐渐走向多元是必然的模式转向。有学者从教师学习模式出发，列举11种实际存在的中国模式，采用个案研究剖析了这些模式［3］，将其缩小至幼儿教师职后学习领域内，这11种模式也确实并存且不均衡分布于全国。这种不均衡受地区教育发展水平和经济发展水平的制约，明显影响“培训机会”“培训资源”等方面。总的来说，这些模式确实是为幼儿教师职后专业发展提供了可参考的教师培训模式，也意味着其可供选择的专业发展道路越来越丰富，同样意味着面临更加复杂的选择。在庞大的教师培训体系中，往往各个学习模式都有明显的优劣点，事实上已经面临着模式转向所带来的困扰。例如，追求模式多元的同时，是否忽略了教师个体的学习负担，往返并频繁参加各类培训是否有助于教师个体专业的发展，能否找到一个较为完整且可持续的专业发展路径。换角度而言，不均衡所衍生的教育扶贫手段，从“扶”字入手是由上而下、由外而内的过程，是否可以探索一种由下而上、在内而外的与之呼应衔接、双向互动型的教师专业发展模式。4．幼儿教师职后专业发展的方向转向。综观教师专业发展的历程并聚焦到教师个体视角，经历了断裂碎片式到持续连贯式的方向转变。为深化改革发展学前教育，国家政策发挥了导向力量。自《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，明确要求各省（区、市）以县为单位实施学前教育三年行动计划［5］。依靠“学前教育三年行动计划”的落实，幼儿园教育工作者逐渐形成制订职后培养学习计划，系统有序的“学习表”体现幼儿教师职后学习过程，遵循计划安排教师职后培养学习任务，有助于教师学习持续性与连贯性，建构教师职后实践性知识，实现教师专业发展。MichaelS．Garet论述高质量的专业发展活动的特征之一强调教师专业发展的可持续性、长期性等特点，说明幼儿教师职后专业发展出现了走向高质量教师专业发展道路的机遇。机遇与挑战始终立于一体，机遇带来的挑战是如何把实践落实到幼儿教师职后具体学习中，如何看待教师专业发展的核心，即教学专业化［6］，如何围绕教师专业发展核心制订可持续型学习计划。通过上述分析幼儿教师职后专业发展目的、策略、模式和方向的分析，发现转向是一种趋势，抑或是机遇与挑战。必须承认到了我国幼儿教师职后专业发展的关键期，面临诸多需要解决的实际问题，需要探索新的专业发展路径解决。随后，笔者发现芬兰“合作行动计划”（CooperativeActionPlan）的实践特点与我国幼儿教师职后发展现状高度契合。通过对该计划剖析，思考我国幼儿教师职后专业发展路径。

二、芬兰“合作行动计划”职后专业发展的实践特点

芬兰“合作行动计划”（CooperativeActionPlan）是新手教师在工作场域中学习的一种实践模式，强调有效的教师学习是在工作场域中学习，是职后教师教育的一次实践探索。通过与高校建立联系，对教师进行为期一年的培训，主要包括管理者（校长）、指导教师和新手教师、教育专家（研究者）。计划分为四个阶段，教师学习的第一阶段和最后阶段为理论学习阶段，第二阶段和第三阶段为实践学习阶段［7］。主要有以下特点。1．多元主体合作，崇尚经验交流。该计划强调学习主体并不是单一学习，而是在由一名管理者、一名新手教师、一名指导教师和一名教育专家组成的学习社区中学习，这种学习构成模式即专业学习共同体。所谓学习共同体是指彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系［8］。在传统教学中，教师、学生同时处于一室并参与教学活动，进行面对面的交流，自然地形成学习共同体。参加此计划的教师（包括新手教师和指导教师）、管理者与教育专家均处于一种动态的学习之中，新手教师积极主动将遇到的任何问题表达出来，寻求社区内学习伙伴的帮助和支持；指导教师愿意将自己的资深教学经验分享出来；教育专家将收集到的新手教师与指导教师的信息整理，提供理论依据，帮助教师架构自己的知识；管理者通过其他学习伙伴的表述，吸收来自各方的不同知识，反之亦可将自己对教学管理工作的要求和目标表达出来。最终，学习社区内形成一种良性循环，既有助于知识分享，又利于提升反思能力。2．结合理论实践，同步交融学习。由该计划的四个阶段可以看出，在培训中始终注意理论与实践的结合，同步交融学习。实践与理论存在着难以跨越的鸿沟，人们致力于探索这两者的紧密结合。“合作行动计划”从形式到内容、从宏观到微观、从理论到实践都努力使两者达到“知行做合一”，尽可能落入“巴斯德象限”［9］之中。首先，新手教师能够将已有的理论知识应用于教学情境，持续反思、反复探索，逐渐发展自己的教学风格。其次，对其他参与人员来说，指导教师在观察新手教师学习的过程中，拓展自身教学经验，提炼教学理论，实现从技术熟练型教师向研究型教师转变；而教育专家与管理者也通过参与整个过程的学习培训，领悟“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的内涵，增强理论实践性。整个学习过程、学习方式和学习主体内部与外部之间，从内隐与外显的角度都能看到贯彻实践与理论、理论与实践的深度结合，增长教师实践性知识，促进教师发展的两个命题，即教师专业化和自主专业发展。最后，在教学研究领域中，普遍认同“实践话语”与“理论话语”的相对独立性，教师的“实践话语”与专家的“理论话语”在该计划中多次交锋，得以实现各个主体同步交融学习［10］，这也是话语体系的交融学习。3．矛盾引发学习，螺旋上升轨迹。在芬兰“合作行动计划”中，教师学习是由矛盾引发，通过在工作场域中搭建学习支架，促使学习轨迹呈螺旋上升趋势。首先，从认知心理学角度来说在“合作行动计划”中的教师学习内驱动力是建立在个体内部认知冲突上，而“冲突”即“矛盾”，由矛盾引发学习。新手教师面临着周围新的教学环境和教学任务，与原知识产生冲突，需要不断更新调整，产生新的、适应当前环境的认知。其次，教师学习处于一个现实的教学场景之中，传统型学习以参加集中教师教育课程培训或案例分享模式为主。但教学具有特殊性，并不能如法炮制每一场精彩的优秀教学现场。参加该计划的教师，学习环境即工作环境，指导教师根据新教师的实践教学情况，提供及时有效的指导，实现搭建现场学习支架，帮助新教师了解如何将新的教学思想和教学方法运用在现实教学中。最后，“合作行动计划”中的教师学习呈螺旋式上升轨迹，教师学习经历一个循环的过程。在制订该计划的培训模式之初，即已将这种学习循环融入学习过程，参与者经历了理论与实践多重磨合，教师学习曲线呈螺旋式上升轨迹。

三、基于“合作行动计划”探讨我国幼儿教师职后专业发展的路径

普遍认同的教师专业发展包括两个方面的内容理解：一方面是教师的专业化发展［11］；另一方面是教师专业的发展。两个方面的认识也体现教师专业发展的动态趋势。人类发展的历史总是逃离不了“钟摆现象”，需要我们用智慧的眼光看待教师职后专业发展，以辩证统一的方式走向未来。1．构建U－K合作体系，培养职后反思能力。“U－K”（University－Kindergarten）是当前国内高校与幼儿园建立合作学习的新模式，“合作”是重点，教师与专家并非单一的知识消费者和知识输出者的关系。职后教师的专业发展离不开职前的知识基础，但就幼儿园师资情况来看，整体问题比较突出，学历层次较低，学科知识薄弱，仍需加大学前教育师资建设［12］，因此，加强职后幼儿教师专业学习显得尤为重要。首先，“U－K”模式保持了教师专业发展上的连续性，保持了教师学习的延续，每次的合作交流促进教师教育专业发展的职前职后学习一体化。其次，在教学实践活动中，通过与高校合作学习，唤醒教师自主学习意识，充分利用碎片化的时间，建构教师个体的实践性知识，培养教师职后反思能力，促进其向“研究型教师”转变。在芬兰“合作行动计划”中也融入这种模式的合作学习，尤为值得关注的是，在这个过程中由高校研究者带领一线教师做研究，提供了一个正确而又恰当的学术发展机会。这也是2016年《芬兰全球教育品牌行动计划》（ActionPlanReportforGlobalEducationBrand）中，被世界关注的焦点之一。教师成为知识的输出者，专家在“消费”来自教师的知识，因此，在职幼儿教师专业化发展需要“U－K”合作体系，依赖于高校教育工作者的指导和支持，以弥补职前期理论性知识的不足，建构职后期的实践性知识，培养职后教学反思能力，丰富教育专家的理论实践性。2．采取“参与式”教研，搭建交流平台。“参与式”教研活动具有要求培训者与学习者共同承担学习任务的特点，成人学习理论支撑了“参与式”教研。“参与式”教研搭建了一个平等的交流平台，参与教研活动的教师、管理者或者是教育专家，都是无差别的参与者。在这个活动中，实现角色转变和教学相长，包含多元内容的交流。芬兰“合作行动计划”的制订也采用这种共通的理念，即一个平等的平台交流，不同身份者都积极主动参与学习。管理者借助平台主动转化到普通教师或教育专家的角色思考自己的工作，为教师专业发展提供更多便利；教育专家借助平台转化到管理者或普通教师的视角看待问题，在教师学习的“自由与规范”中寻求制衡点；教师则处于一种和谐、平等的学习氛围中，有了管理者和教育专家提供的支架，更能激发教师主动学习意识和学习热情，从而提高学习效率。最终，在这个交流平台教师的“教”与“学”、教育专家的“教”与“学”、管理者的“教”与“学”实现交互增长。所以，幼儿园管理者可积极采用“参与式”教研，有利于搭建交流平台，拓宽教师专业发展的机会和路径。3．实行分组教研，形成小单位学习社区。从时间横向维度来看，幼儿园各个教师能力水平处于参差不齐的状态。进行大班额集体学习，即便传承了“班级授课制”的优势，但也沿袭了“班级授课制”带来的不足，即不利于教师学习的个别化指导。将在职幼儿教师按教学专业能力进行划分，形成新手教师、有经验的指导教师、管理者与教育专家的小单位学习社区。它可视为一种教师集体学习的补充，亦可视为一种利用工作之余的碎片化时间的学习方法，符合在职教师的学习特点。在这小单位学习社区之中，从时间纵向维度看教师职业生涯和专业发展的成长路径，保障各个水平层次教师个体学习过程的持续与连贯。在这个微观系统中，以可见的方式实现职后专业成长，其实质是建构一个“人人即主体”的“教师专业学习共同体”，降低教师在学习过程中的边缘感，借助平台发展专业。结合芬兰“合作行动计划”的实践经验，我国也可以建构本土化的学习模式，学习策略上强调在教师教学的工作场域中，以合作学习为共同理念，实时指导新手教师转化教学能力，升华指导教师的教学经验，让幼儿园管理者在教学情境中理解教师并提供教学帮助，增加教育专家理论运用的实践经验。小单位内的学习社区照顾到每位成员的实际发展要求，形成管理者管控并服务全学习社区，新手教师、指导教师和教育专家三者之间互为双向互助，实现在职幼儿教师专业持续发展。4．采取“沉浸式”指导，提升新入职教师能力。“沉浸”，顾名思义，就好比被浸泡在水里全身心地投入游泳中一样，最先应用到理论领域是“沉浸式语言项目”，指用第二语言作为教学语言的教学模式，是一种外语教学法。这里采用“沉浸式”一词用于新入职教师学习和教学专业发展之中，意指新入职教师合作学习及指导，一方面无差别地将新入职教师群体融入教师合作学习中，另一方面又个性化在实际工作场域中培养教学能力，促进其专业发展。关注新入职教师的专业发展，是基于国际社会普遍忽略了新入职群体的专业发展的问题，在整个教师教育研究的庞大体系中可谓凤毛麟角，更多地研究集中在将新入职教师群体作为“职业适应期”来关注。事实上，由于幼儿教师人才流失率非常高，在不断地更换教师的过程中，新入职教师群体教学质量缺乏保障，更进一步直接影响儿童的发展问题。所以，新入职教师的教育和培训更加重要，新入职教师也应是教师专业发展中的重要主体。采取“沉浸式”的学习合作形式，从实践幼儿园岗位需求，到儿童发展和新入职教师专业发展需要上，再到完善整个教师教育体系上，都是具有重要意义的。新入职教师必然地、也需要在工作场域的实际教学活动中，与其他教师的协作及指导来提升教学能力，促进其专业发展。

作者:唐柳 孙亚娟 李静 单位:大理大学教育科学学院