缅甸语教师专业发展研究

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摘要：教师学习共同体作为当前教育界所推崇的一种有效的教师专业发展模式，在当前高等教育改革不断深化的背景下，它应该可以成为解决当前高校缅甸语及其他小语种教师专业发展瓶颈的一种理想制度。教师学习共同体作为一种促进教师专业发展的手段，其本质在于增进教师间的合作与学习、知识分享和思想的交融。教师学习共同体作为高校教师专业发展的一种路径选择，可以为当下高校小语种教师的知识结构、教学模式及科学研究提供强有力的支持和丰富的资源。笔者结合所在高校缅甸语教师的专业发展现状，通过梳理教师专业共同体的相关文献及理论，提出了针对缅甸语教师的一些专业发展策略，旨在促进所在高校的缅甸语教师的专业成长，同时也可为其他高校的小语种教师的专业发展提供借鉴意义。

关键词：高校；缅甸语教师；学习共同体

一问题的提出

自20世纪80年代以来，教师专业发展研究方兴未艾。近年来，随着我国高等教育从外延式发展开始向内涵式发展的转向，及其国家提出了振兴高等教育的战略，由此教师专业发展已成为当下国际视野中的教育变革的主要趋势之一。教师的专业发展离不开专业发展组织，没有专业发展组织为平台教师则难以实现有效的专业发展。随着中国——东盟自由贸易区的建立,以及泛北部湾经济合作区深化发展,高校缅甸语专业人才也由此迎来了前所未有的机遇。纵然缅甸语人才的前景看好，但缅甸语教师的问题则不断凸显，主要表现在师资严重不足、职称学历不高、教师教学能力一般及其教学理念和教学方法滞后。笔者认为，教师学习共同体的模式应该成为当前缅甸语教师专业发展的路径选择，整合各院校间的优势资源，支持缅甸语教师的专业发展，为培养一流的缅甸语人才坚定坚实的基础[1-4]。

二教师学习共同体的内涵解读

“共同体”，英语为“community”。其概念最早有德国社会理论家滕尼斯（Tonnies）提出，它指的是在一定区域内有共同兴趣、愿景何信仰的人构成的社会组织（斐迪南•滕尼斯，2010）。人们通过一种精神纽带来维系共同体内部的关系，从而会形成一种共同的、有约束力的信念来为了一个共同的目标努力工作。学者圣吉（Senge）认为共同体（community）按照字义可以解释为：kom意为“每一个人”，而moin则意为“交换”。换句话说，“共同体”这个词的原始意义为每个人分享，并之后他提出了著名的学习型组织的概念（Senge，1990）。著名学者博耶尔(ErnestLBoyer)在1995年发表了“基础学校：学习的共同体”的报告，“学习共同体”概念在这个报告中首次被提出。他认为学习共同体“是所有人因共同使命并有着相同愿景聚集在一起的一种组织，共同体中的人们一起学习和分享，寻求通往知识殿堂的路径，并朝着教育这一宏伟目标共同迈进”。斯贝克(Speck)指出，一个学校的学习共同体应该促进教师的学习，并将其视为持续的、积极的合作过程（王京华，2013）。而霍德（Hord）则认为教师学习共同体由具有共同信念的教师组成，他们分享、合作、思考和对话，最终促进学生的学习（Hord,1997）。魏会廷(2014)指出教师学习共同体包含两方面烦人内涵：第一，共同发展是教师们的目标。第二，学习和合作是教师学习共同体良性运转的基本保证。原霞（2012）认为教师学习共同体实际是一个学习组织，这个学习组织通过向教师实际上是为了构建教师间的相互依赖和相互信任。袁维新（2010）认为教师可以在学习共同体中得到社会群体的支持，并与其他教师共享知识、经验、交流情感、共同参与研究等，这比教师个人自己独立学习更有成效[5]。通过梳理以上学者对教师学习共同体的概括和描述，笔者认为，教师学习共同体具备以下特征：（1）强调共同的目标和集体的学习方式。教师专业发展的终极目标是促进学生的发展，而学习共同体则成为这一终极目标的路径之一，形成了教师专业发展实践中的指引。（2）倡导协作文化。教师学习共同体中同时存在着新教师、富有经验的教师、骨干教师及专家型教师，他们在知识结构、教学理念、研究水平上存在着明显差异，但相同的专业背景和共同的发展目标使得教师们通过多种方式来分享教师们教学、研究上的经验，彼此交流情感，进行对话和反思，进而形成对学习共同体的认同感和归属感。（马骞，2017）（3）自由性及包容性。教师学习共同体对于教师来说是一个自由的组织，教师可在学习共同体内开展专业活动和践行学术自由，发表观点，实现教师个人的专业成长。教师学习共同体也有很强的包容性，虽然教师的思想、价值观和行为方式存在明显差异，但共同体包容各种差异，最终使教师在共同体内有归属感[6]。

三高校缅甸语教师的现状分析

随着经济全球化的深入，及其中国与东南亚各国在政治、经济、文化等领域的交流与合作日益增多，各行各业对优质的东南亚语人才需求也不断升温。在此背景下，国内多所高校相继开设东南亚语种（黎燕娜，2014）。缅甸语隶属东南亚语种，且中国和缅甸也保持着长期友好的关系，两国经贸往来近年来也日益增多，培养高质量的缅甸语人才不仅是促进我国社会经济事业发展的内在需要，同时也是促进东南亚区域经济复杂和你与繁荣的重要举措。培养高质量的缅甸语人才，就得有一支业务精湛的师资队伍，笔者通过梳理相关研究者针对缅甸语教学和教师的文献后，了解到目前缅甸语教师的现状不容乐观，教师队伍建设亟待加强。黎燕娜（2013）通过调研广西地区的缅甸语高校后指出，缅甸语教师存在着师资短缺、学历不高、教学任务繁重。难以看展教研活动的问题。根据相关调查，国内大多数高校东南亚语教师主要以青年教师为主，讲师、助教职称比例占据大多数，副高以上职称教师比例较少，且相对集中于泰语、越南语、马来语和印尼语，而缅甸语寥寥无几（欧颖，2016）。此外，刘玲玉（2014）通过研究指出了现在国内小语种教师主要存在师资水平参差不齐的问题，很多小语种教师并未接受过正式语言教学培训，教师授课方面的学科教学法知识欠缺，且小语种教师与英语教师相比，培训和进修的机会很少，并长期处于工作超负荷的状态。通过了解笔者所在高校和周边高校缅甸语教师的现状后，笔者也发现了以上研究者看到的相似问题，并也了解到缅甸语教师因为数量较少，难以开展教研和研修，对信息技术背景下的多模态教学理念认识不深，教学方法和理念有待提升，科研方面也较为困顿。笔者认为，要改变现有高校缅甸语教师的专业发展现状，就要采纳新的专业发展模式和路径，激发教师的内在驱动力，唤醒专业发展意识。唯有教师业务水平的不断提升，才能保障缅甸语人才的培养质量，实现缅甸语专业的内涵式发展。

四教师学习共同体理念下的专业发展策略

如前所述，教师学习共同体作为教师专业发展的一种手段和渠道，其本质在于教师间的合作与学习、知识分享和思想的交流碰撞，打破现有教师间孤立的状态，给予教师群体的支持。就如何以教师专业学习共同体为载体来实现缅甸语教师的专业发展，笔者认为应从以下几个方面着手。（一）创设合作文化和激励机制。当下的高校外语教师专业发展中，很明显的一个问题就是教师之间缺乏合作、交流和经验分享。无论是教学和科研，很多时候都是教师们都是孤立式在开展各种工作，很难形成真正意义上的教师合作（高宏，2018）。而教师学习共同体则为解决这一瓶颈提供了一种路径选择，即教师个人首先建构起合作意识，参与到专业学习共同体中的活动中，一起学习和分享。交流工作中的心得。在创设合作文化中，学校管理者、学院领导及党员教师应奋勇当先，发挥榜样作用，带头参与学习与研讨，同缅甸语教师建立良好合作关系。其次，教师间要互相尊重和信任，合作文化的重点就是促进教师间的互相信任。教师间建立了信任，才可以在学习共同体活动中提出真知灼见，并也可以心平气和地虚心接受他人的意见建议，这种合作已超越了人为制度性的合作。再次，创设合作文化的一个重要方面就是保障教师的自主权。在专业学习共同体内部，教师可以自主确定学习内容、学习方式和合作伙伴，并制定相应的标准和制度，唯有充分保障教师的自主权利，才能真正有效地促进教师学习共同体的运转。由于传统的教师文化不注重教师间的合作与交流，以孤立和隔阂为特征，而教师学习共同体则强调合作、开放、信赖和支持的教师文化。从学校层面来说，教师学习共同体的运转需要一定的制度保障，其中很重要的一个方面就是建立激励机制。学校和二级学院层面应当把教师的专业学习共同体的学习情况纳入绩效考核中，同时也作为职称晋升、评优评先等方面的重要考核依据，也对优秀的学习共同体成员予以一定物质奖励，从外部条件激发教师的主动性。当然，更重要的是用精神奖励的方式激发教师的自主专业发展意识，成为新时代的反思型教师。（二）提供相应的资源支持。毋庸置疑，构建教师学习共同体需要学校在资源等方面提供相应的支持。首先，学校及二级学院在力所能及的情况下给予教师专业学习共同体建设的经费支持。就缅甸语教师来说，应该给予一定的经费购买学习的书籍、资料和相应经费确保邀请专家讲学的费用、外出参加学术会议和研修的经费，唯有经费到位才能确保专业学习共同体的顺利运转。其次，就是学校要提供固定的场所和相关设备的支持。笔者认为，在当前信息技术背景下应给与缅甸语教师们具有多媒体设备的场所开展学习活动，结合信息技术开展多模态下的教学探究，也可利用互联网资源开展文献检索、视听资源分享、在线研讨的活动，逐渐提升缅甸语教师的信息素养和教学理念，进而提高教学能力。[7-8]再次，缅甸语教师长期承担超负荷的工作量，难有时间进行研修，长此以往会产生职业倦怠的问题。因此，学校及学院要确保缅甸语教师参与专业学习共同体的时间，保证教师合作的时间保障和资源共享是教师学习共同体顺利进行的关键所在[9-12]。（三）专家引领及任务学习。在以教师专业学习共同体为载体的这样一种教师发展模式中，学科带头人和专家引领起到了关键作用。当前我国高校外语教师中，青年教师是主力军，但很多高校学科带头人或专业领军人才的缺失，使很多高校的外语学科建设停滞不前。（史耕山，2014）在教师专业学习共同体中，所谓专家引领指的是依托在某一学科领域有一定造诣及公认的较高学术水平的专家给予必要的指导和协助，使教师不断提高个人的教学及研究水平，以期促进自身专业发展的一种教师发展模式[13-15]。专家对共同体内的成员传授新的学习理念，指导学习方法，开展学习研讨，帮助教师教学设计和科学研究。这种形式不仅能开阔教师们的视野，启迪教师的思维方式，而且能有效地实现教育理论与实践的完美契合[16-18]。而任务式学习则是指在专业共同体内开展课题研究、教学案例讨论等项目任务进行引导，完成相应的学习任务。任务式学习的方式是多样化的，可以进行教学理论学习、集体备课、示范课等，完成既定的学习任务。另外，工作坊、教师学术沙龙、专业论坛都可以作为任务式协作学习的方式，为教师合作提供了一个经验分享的平台，最终促进了教师的专业成长[19-20]。

五结语

教师学习共同体作为当前教育界所推崇的一种有效的教师专业发展模式，在当前高等教育改革不断深化的背景下，它应该可以成为解决当前高校缅甸语及其他小语种教师专业发展瓶颈的一种理想制度。教师专业学习共同体在提高教师教学、科研及服务社会能力的同时，势必也不断推进我国高校的内涵式发展。

作者:马骞 李英 黄珊珊 王春林 单位:云南财经大学