消费语境中个性化课程的建设意义

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课程文化与课程文化个性

“文化或文明，就其广泛的民意义来讲，是一复合整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力和习惯。”［2］关于课程文化，学者裴娣娜认为是指“按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念或课程活动形态”。郑金洲认为，“课程文化有两方面的涵义:一是课程体现一定的社会群体的文化;二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的，后者主要是就课程是一种文化形式而言的。应该说，课程文化是包含着这两个方面内容在内的”［3］。也有学者认为，“课程文化，就其本质上讲是一种精神财富，这种精神财富不只表现为课程意识、课程思想、课程价值等内隐的意识形态，而且表现为人类在漫长的进程中所创造的课程制度、课程政策等外显的制度化形态”［4］。本文认为课程文化就是课程传统、制度、理念、价值、内容、形式等要素的综合体现。课程文化个性则是相对于同层课程文化的独特性、主体性，具有相对的自由与能动特质。课程文化既包含历史沉淀的课程传统，又有现实性的课程价值生成，因此课程文化从形成开始，基于不同的历史与现实就具有了其特有的个性特征。

消费语境中个性化课程文化样态的建设意义

(一)个性化课程文化是尊重生命价值的文化消费语境中，“文化已从过去特定的文化圈层中扩张出来，进入了日常生活，成为消费品”［5］。课程文化个性具有着消费文化的特点，如课程学习者与课程的提供者具有了消费行为的色彩，所谓“学生即上帝”就是消费原则在课程学习中的显现。课程文化个性的形成源于课程活动存在的特有共同体、历史传统、地理条件、风俗人情、意识形态等因素，并以共同体的整体性与统摄的模式性表现出来。课程文化个性生成于集体心理、集体行为，具有集体的同一性、共同性，呈现于课程内容、实现形式、课程评估制度等方面。课程文化个性内在于特定具体的文化模式、文化结构和文化形态之中，又通过并在深层统摄着某种课程文化模式、文化结构和文化形态的构建。“文化个性”的意蕴和价值指向具体通过文化生活的“自我”、“他者”与“类群体”三个维度体现出来。特有的课程文化所引领的课程模式是特定民族、地域、文化、意识形态等凝聚而成的，具有较强的稳定性和自发性，通常以自发的文化模式或文化精神的方式存在。课程文化个性形态既是历史传统、现实地理因素作用的结果，又是课程文化适应共同体需要进化的选择。文化是个性的凝聚，课程文化个性是独特生命体的需要与选择，因此多元化的具有个性形态的课程与课程文化是尊重个体生命价值的具体体现。课程文化既要满足相应课程共同体的同向需要，又要为个性课程的自足营设环境。美国文化学者杰姆逊认为存在着三种文化定义，其中之一就是指“个性的形成或个人的培养”［6］。个性的形成或个人的培养与文化有着天然的关系，同质性文化决定了人的质性单一、呆板，剥夺了多层次、多样化的人性需求，丰富多元的文化释放个体生命活力，维护生命价值尊严。消费语境中，“消费即理想”，“人变成了消费机器，变成彻底的消费者，他唯一的目标就是拥有更多东西，使用更多东西”［7］。陷入此文化语境，主体性湮没于对物质的无理性的狂热追逐潮流中，一切课程围绕为谋取物质利益的动机服务，人文性课程被边缘化，“学好数理化”等工具性课程就成为人们的趋同化的选择，学习者进入了主体无意识的课程文化氛围中。消费语境中，消费开始控制社会，“消费是一种积极的关系方式(不仅于物，而且于集体和世界)，是一种系统的行为和总体反应的方式，我们整个文化体系都建立在这个基础上的”［8］。作为亚文化的课程文化，同样无法“独善其身”，成为消费的媒介，甚至成为直接的消费对象。课程消费变得毫无理性与自我，家长无视学生特点羊群般地追捧“名校”、“重点”;考生疯狂追逐“艺考”;基础教育学校各尽所能应试，高校一窝蜂地“抓科研、搞项目”等，无视主体自身条件和教学规律，压抑了学习主体的生命追求和尊严，课程成为了物化的、谋取名利的工具，而非为和谐生活与生命需要存在。无视学习主体的课程学习活动成为一种异化的劳动，表现为学习、教育只是一种工具性手段，学习行为在谋求证照中得以延续，以评价为终结。消费型课程文化中，教育不是生命成长的需要过程，而是为谋取提升消费能力而设计的，从而学习主体生命活力，甚至教育行政主体都在“他者”化中失去了自我。因此，消费语境中建构具有个性形态的课程文化以矫正被商业格式化、被强势统一化的课程文化，从而尊重各级课程主体性，方可最大程度地开放具有生命价值意义的课程，为学习者的生命成长奠基。

(二)个性课程文化存在使不同层级课程文化自觉成为可能“文化自觉”是人类学、社会学教授费孝通提出的。他认为，“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向，‘自知之明’是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位”［9］。文化自觉需要文化的自我认知与反思过程，在多元文化的世界里经过比较与辨认确定自己的位置，进而经过冲突、融合、重构等过程完善文化自身，确立其主体自我。课程文化自觉是主体自我批判、自我克服、自我突破的完善过程。有学者认为“课程文化自觉是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则，人们自觉意识到这种信念和准则，主动将之付诸实践，在文化上表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度”［10］。价值源于比较，比较产生于差异，差异来自个性，因此课程文化的个性形态使其自觉成为可能。课程文化自觉是在适应新的课程环境中来调整课程文化自身，进入反省、创造和实践的，从而实现课程文化的再生与超越。课程文化自觉既是对传统课程文化的寻根，又是在现代共时课程中定位，在寻根和定位中生成新的因时因地的课程文化个性精神。消费语境中，消费行为被广告、影视传媒所煽动的消费激情与时尚引领，消费内容不再仅仅是满足消费者生活的基本需要，具有了符号的表示意义和区别性的功能，缺少主导精神价值的消费者用商标、品牌来炫示地位和自身的存在，如鲍德里亚所言“消费系统并非建立在对需求和享受的迫切要求上，而是建立在对某种符号和区分的编码上”［11］。消费语境中，“没有风格、只有时尚，没有规则、只有选择”［12］，消费语境中，课程文化往往以消费文化的附属品出现，缺少了主体意识，陷入盲目、迷乱的选择中，加尔雷斯认为“消费社会里，消费者是盲目的，消费个性，或者说消费自由选择和主权实际上是个骗局，他只是被强加了选择的自由而已”［13］。基于这些逻辑关系，课程消费主体没有了方向，迷失于众多的选择之中;课程开发主体则为满足课程消费需求，批量生产、包装课程，打造名师等以求获得效益最大化，当前如此种种现象也印证了如此逻辑关系;课程的监督主体———教育行政部门，在课程消费者与开发者达成惊人一致时，显得有权无力，监督失效，如在与持续了多年的“奥数热”的较量中，未能取得明显战果，一个重要原因就是“奥数”是一个得到了消费市场肯定的课程。消费语境中，课程文化主体的无奈与盲从实质是主体性的迷失与课程文化的虚空。因此，个性化课程文化的建设，是课程信念的肯定，是对自身主体的确认，是主体性课程文化自觉的具体体现。课程文化自觉是弱势课程文化在消费语境中自信、自强的行动，也是课程文化品质改善的需要。

(三)个性化课程文化是消费语境中课程文化的协调共生的需要消费文化语境中，由于弱势课程文化对强势文化的认同与被异化，课程文化逐步走向同质化、同一化，弱势课程放弃原有课程观念和实践特征，趋向能够谋取最大经济效益的课程文化，自身课程文化特性逐步消亡。以消费为目的的单纯功利性课程文化，在互动中遵循“A+B+C+D=A”［14］的认同模式，特色课程文化在成长过程中处于被同化、兼并的危险，原有的共生课程生态圈被打破，“协调共生”原则被破坏。作为一种隐性的文化存在，不同样态的课程文化共存，对于其相应的课程文化圈是有益的，其促进了同等级课程文化圈内部的优化，有益于整个课程生态文化圈。不同课程文化样态是在某种课程信念与理想的引导下自然成长的选择，是源于不同的地理、历史、文化、价值、意识等因素的结果，因而通常是课程因素长期相互冲突、融合后的结晶，具有较强的适应性和稳定性。消费语境中，各级课程文化主体重视周期短、见效快的实利性课程的开发设计、实践、评估等。课程质性的纯化、单调使得教育价值趋向单一，学生知识结构失衡，课程生态恶化，因此需要丰富多样的课程文化样态供选择和消费，从而使得学习主体均衡发展，整体能力得到提升，同时激发不同课程文化样态协调共生、发展繁荣。消费语境中，各级课程主体将物质占有的多寡视为成功的单一标志，因此，课程文化走向单一性的价值取向，机械复制、模仿强势课程文化与范型课程文化等优势文化模式成为了一种文化习惯。揠苗助长式的无视学生、学校、学情等课程文化成长因素的“转基因”式的复制对于课程文化圈的平衡和优化有着极大的危害。大量历史经验证明，忽视文化自然本性的“转基因”复制技术在给某些个人、团体带来了巨大的眼前物质利益同时，也对文化的繁荣与发展产生了毁灭性的威胁。历史上大量的非物质文化濒临消亡的一个重要原因则源于强势文化的同化和兼并。课程文化的复制导致了特色课程、特色学校、学习共同体特色的消失。课程文化个性是其自然性的重要体现，尊重课程文化的个性，既是对文化差异的尊重，又是课程共存共生的需要。“教育不仅要追求与外部社会环境、不同的教育形态、教育过程中各要素，以及几者间的对称性互惠共生，更重要的是在共生过程中产生促进个体自由精神成长和独立人格形成的新能量”［15］。课程文化个性是个性人才成长的前提，更是各具情态的文化所需，是课程文化生态圈和谐发展的需要。不同层级的课程文化决定着其相应的课程文化圈的生命力，不同意识形态的国家课程的存在为对方提供了竞争压力与镜子作用;不同地方课程文化的存在为地方之间的互通有无提供了学习的机会;不同的学校课程文化在遵循前两者共通的基础上体现着各自的学校特色，将繁荣校园文化、课程文化落实在课程行动中，从而实现教育的多元、多层、多样的价值追求。

消费语境中课程文化个性的确立原则与策略

(一)立足本土课程文化，确立课程文化信念，实现“各美其美”的课程文化图景。不同课程文化有不同的历史传统、现实背景因而具有了不同的课程价值取向、课程实践等内容。不同层级的课程文化圈内部的具体课程文化其个性因素不同，国家课程文化是适应本国意识形态、现实条件、历史文化的产物;地方课程文化是适合本地区风土人情、教育现状、学生特点、独特民族文化习惯等的课程文化;学校课程文化则是包含其学校校园文化、学生现状、师资水平、学校特色的课程文化。任何课程文化建设需要其信念引导，信念是理想的动力，正如拉塞克所言“教育活动和教育机构只有遵循一个最高的目的才有其存在的理由”［16］。消费语境中，在商业价值的强大诱惑下课程文化在复制中失去了其原有的信念与特色，如当前课程文化世界范围内欧美化倾向严重，国家范围内东部化倾向严重等。从事物发展规律看，每个课程文化圈内应有不同的课程样态，这些样态是在厘清本课程文化之根的基础上，确定其课程文化的属性、价值取向、时间手段等。如课程文化确立需要厘清其历史传统、民族心理、意识形态、经济状况、教育水平、科技条件、师资队伍、学生状况等因素，这些因素对课程文化中内容、实现手段、评价取向等有着决定性作用，因此，课程文化主体在出台有关政策时必须考虑这些因素，有勇气和智慧欣赏本土课程文化之美。“自我:即起点”［17］。保持自我是消费语境中获得主体自由的前提。“各美其美”是尊重不同课程文化样态的美学原则，在欣赏他者课程文化之美时不轻视自身课程文化之美，不轻言放弃自身价值立场。“各美其美”既是一种胸怀，又是课程文化自信的表现，面对强势课程文化不自卑、不盲从，按照自身的课程文化信念，坚定不移地实现自身课程文化理想，课程发展不会陷入忽左忽右的“时尚型消费”的课程建设，而进入“风格型”的课程发展，从而“各美其美”地展现自身文化圈的不同个性和独特魅力。

(二)理解、尊重“他者”课程文化，培育弱势课程文化，建设“美人之美”的课程文化生态。消费语境中，文化活动比以往更加活跃，激活了不同性质课程文化的交往与冲突。这种冲突既有源于国家层面的不同意识形态的冲突，也有因地区间民族习惯文化传统的差异、学校间不同的课程理念等因素导致的冲突。但无论是何冲突，课程文化的发展是以和谐共生为前提的。消费语境强势课程文化霸权的存在对于课程文化生态是一种破坏，它否定了个性课程文化的发展，取消了文化的多样性，导致了“几乎所有的社会正在以不同的速度走向一个点”［18］。源于“趋利避害”消费文化的课程文化发展心理漠视了生命成长的多样性。不同的课程文化主体需要有“美人之美”的文化心态，认同“他者”之美的包容胸怀，尊重差异，理解个性，和睦相处，相互关照是课程文化个性发展的外部条件与前提。“美人之美”是在“各美其美”原则基础上的有效补充。课程文化价值观上的宽容，意味着民族、国家、地区、学校之间课程主体的平等性。

(三)“美美与共”，工具理性与价值理性相融，建构“生命为本”、和谐发展的课程文化“美美与共”的课程文化建设观是指不同课程文化在相互欣赏与认同中，加以肯定异域课程文化的合理因子，从而为我所用，通过本土化的改造、重构，形成具有特色的改良课程文化。消费语境中，自由开放的空间并未真正带来个体的个性自由，相反消费的欲望异化着个性需求，对名望的尊崇，个性消弭于对符号的狂热追捧中，陷入“我们的劳作不能满足我们的内心世界”［19］的痛苦中。消费式的课程文化，与“无我”的结构主义课程文化本质并无太大区别，对多数人来说依然是自我的分裂，只是给少数人提供了极大的自由。因此，课程文化需要在坚守中开放，在保留中汲取，从而完善自我课程文化。当前进步主义、结构主义、实用主义、建构主义、人本主义、后现代主义等各种课程观令人似乎进入消费的“眩晕”中，因此需要有核心的价值观引导课程文化的建设。课程文化是育人的文化，承载着个性发展与共性需要的目的，是工具理性与价值理性的统一。消费语境中课程文化的工具性上升，人文性下降，生命意识淡薄，因此建构具有生命为核心的课程文化在当代消费语境中尤有意义。近年来我国的课程文化从基础教育到高等教育明显表现出工具理性压制了价值理性，造成课程人文精神培养的缺失。生命教育是对生命意义、价值的认知与提升，是课程文化的应有命题，也是中国传统文化的核心意识。尊重生命是变化的社会发展中不变的主题，因此课程文化既要满足生命需要的工具性，更要重视人类健康成长的人文价值理性，课程文化的发展智慧就在于如何使二者和谐发展，实现人的和谐成长。

作者：贺卫东单位：陕西师范大学文学院