价值观教育方法论哲学分析

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摘要：价值教导如何规避“价值规训”的巢臼，自主构建如何摆脱“价值虚无”的厄运，取决于能否坚持以马克思主义人学为遵循的自省和自新。现实的个人是价值观教育的逻辑起点，人的现实性存在决定了“价值教导”的合法性，人的主体性存在决定了“自主构建”的必要性，人的现实性存在与主体性存在统一于人的社会实践。价值观教育只有“回归生活世界”才能消弭“价值教导”与“自主构建”之间的紧张关系，唤醒教育对象价值构建的内在机制,在价值教导与自主构建中走向价值自觉。重建价值主体，培养主体的价值责任感与理性自觉；把握规律，设定多层次、多架构的价值观教育目标和内容；价值观教育范式向主体间性转变，通过对话交流和商谈论辩达成具有包容性的价值共识。

关键词：价值观教育；价值教导；自主构建；价值自觉；方法论

党的十八大以来，以为核心的党中央带领全党全国各族人民凝聚实现中华民族伟大复兴中国梦的强大力量，开启了中国改革开放和社会主义现代化建设的新征程。社会主义文化的新发展强有力地推动社会主义核心价值观建设，但同时，新的发展境遇也给构建具有时代和国情特征的价值观提出了一系列新的问题，比如：全球化进程加快引发多种文化交汇碰撞，多元文化在丰富我国核心价值体系的同时也带来了消解的力量；充满活力的社会主义市场经济走向成熟，促进经济发展的同时也引发了逐利思想和实用主义价值观的形成；现代化建设的推进在推动社会进步的同时也带来了“现代性”甚至“后现代性”问题，后现代主义使得人们走向丧失理想、失去追求、陷入空虚的境地，最终走向价值虚无[1]；我国仍处于社会主义初级阶段，社会转型引发的深层次利益矛盾极易引发社会价值体系的震荡和冲突；信息化的迅猛发展给人们的生产生活带来质的飞跃，但虚拟空间形成的新的交往方式也在无形中改变了人们的价值信念和标准。问题是时代的呼声，解决好以上种种现实问题的关键就在于科学的价值观教育实践，而实践的科学性取决于理论的科学性。当代中国的价值观教育历史地存在于实现人的政治社会化和实现人的个性自由发展的双重要求之下，面临着变革封闭僵化的教育方式朝向人性化方向发展的同时，还要划清与人本主义价值观界限的双重挑战，如果做不到理论上的彻底，就做不到实践上的坚定。马克思主义人学思想关于人的本质、人的存在问题的精辟论述，是理解人的价值观形成与发展规律的基本依据。以马克思主义人学思想为指导，从哲学的高度对价值观教育方法论进行学理构建，对新时代我国价值观教育的创新发展具有重要的理论意义和实践价值。

一、“价值教导”与“自主构建”的分歧与实质

一直以来，在价值观教育的方法论上都存在着“价值教导”与“自主构建”的分歧与争执，自上而下的价值教导和由内而外的自主构建似乎始终是以一种矛盾的、此消彼涨的姿态存在着。教导式的教育方法是通过灌输和传播特定内容的价值观，向社会的下一代传递符合社会历史发展规律的、值得恪守的价值原则，最终达到凝聚社会共识的目的，其突出特点是内容的限定性与目标的确定性。自主构建方法强调教育者要保持“价值中立”和“价值无涉”的立场，通过帮助个人在生活经验中自我反省、自我探索来形成更加个人化的价值观念，强调“顺势而为”，目的是达到人的个性解放。价值观教育方法论上的“价值教导”与“自主构建”的分歧与争执从未间断,在近年来的价值观教育方法论研究中，很多学者提出要将二者“结合”以达到“统一”，但是对为什么二者可以统一，统一的基础在哪里，以及如何做到结合，都没有从哲学的层面予以充分论证，缺少富有逻辑的学理性解释。方法论背后必然是世界观和价值观问题：价值观教育本身有没有价值前提，这个价值前提是社会本位的还是人本位的，我们所说的人本位中的“人”是怎么样的人，这些都需要予以澄清并给予明确回答。我们首先要弄清楚价值观教育本身有没有价值前提。无论在自然科学研究中还是在社会科学研究中，都有相当多的学者认为纯粹的科学研究是超越人的主观的，学术的价值在于严谨的分析、对不同观点的接纳和对真理的追求，不应附加任何价值倾向和意识形态，否则就有丧失客观公正的科学立场的危险。因此，出于对批判性思考能力和创造力的保护和尊崇，在科学研究的方法论上奉行“价值无涉”原则。但是，马克思主义人学认为，无论是真理性认识还是价值性认识都是在人的社会实践中产生的，都是主观对客观的反映，在人不断深化对世界的认知过程中，它们不可分割地联系在一起，缺一不可。人们认识世界，不仅要掌握认识对象自身的特性和世界发展变化的客观规律，同时还要判断认识对象及其发展对自己是否有利。只有把真理性认识和价值性认识两个方面结合起来，人才能全面、完整地反映客观对象，才能把握世界的发展规律，才能使事物的发展朝着有利于人的发展方向前进。价值观教育作为人们认识世界、改造世界的手段，也必然是有价值前提的。“价值无涉”不仅不应该，而且根本就是不可能的。既然承认价值观教育是有价值前提的，“价值”总是关涉“人”的，而人总是处于一定的社会关系中的，那么接下来的问题就是，这个价值前提的确立应该是“社会本位”还是“个人本位”，价值观教育应该秉持什么样的价值观念，应该具有怎样的价值担当；也就是说，我们应该如何把握价值观教育的意识形态功能与促进人的自由发展之间的关系。这里涉及的就是一个社会与人的关系的哲学问题。从马克思主义人学的角度来看，人是具体的、现实的个人，马克思抛弃了对人的本质的种种抽象规定，关心的是现实社会中的人。根据马克思关于人的本质的著名论断，即：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]可知，社会性是人的规定性属性，社会发展的终极意义是促进人的自由全面发展。在阶级统治被消灭的理想社会中，人的全面发展与社会的共同发展可以达到高度统一。这个问题看起来并不矛盾，但是一旦落实到方法论原则，尤其是具体的教育方法时，二者之间的差异甚至对立又变得异常突显。与“价值教导”相联系的，还有一个相似的概念即“价值灌输”，灌输理论最初由列宁提出，曾经是思想政治教育方法论的核心思想，近年来却成为许多学者和教育者诟病的对象，我们认为在这个问题上不必“矫枉过正”。因为这里存在对马克思主义经典理论文本一定程度上的主观臆断和曲解，列宁所强调的从“外面”灌输，并不是说要从工人的“头脑外面”生灌硬输，而是说要超越工人社会分工的局限性和工人自身认识条件的狭隘性，把社会主义思想意识“从经济斗争外面，从工人同厂主的关系范围外面灌输给工人”[3]，这实际上说的是理论对实践的超越性，理论既来自于实践，更要超越实践，才能指导实践。西方的一些价值观教育理论，比如杜威的现代教育理论、道德认知发现理论、价值澄清理论等具体方法正好契合了我国价值观教育解放人性、呼唤主体性的需求，成为许多学者研究和借鉴的对象，为推动价值观教育的发展的确做出了一定的贡献，但是我们更应该清醒地认识到两者的区别是根本性的，必须将马克思主义人学指导下的价值观教育与人本主义的价值观教育在理论上划清界限。社会本位还是人本位的争执根源还是将社会与人对立起来，没有认识到“人”的真正实质是其社会性。马克思主义人学视野中的人是现实的个人，是建立在历史的、现实的、实践的人性基础上的，其哲学依据是马克思主义唯物史观。而西方的人本主义教育观，是建立在抽象的人性基础上的，它的源头是费尔巴哈人本主义，就像马克思曾经批评的那样：“费尔巴哈从来没有看到真实存在着的、活动的人，而是停留在抽象的‘人’上”，他没有把感性“看做实践的、人类感性的活动”[4]。在人本主义者看来，价值观教育中的“人”是一个抽象的概念，是从具体社会生活、文化环境中剥离出来的抽象理念，从这样一种哲学基础出发，人本主义价值观教育是“超脱”于社会生活的，强调的是“个人”的完善和发展，把个人从社会中抽离出来，刻意保持个人与社会、与各种具体文化的某种距离，培养能够超然、客观地对待各种文化的绝对理性的人，绝对的价值理性只能导致价值虚无。

二、“价值教导”与“自主构建”统一于人的社会实践

对价值观方法论本质特性的探寻离不开对人的本质问题的深刻认识。价值观教育的社会意义和个人意义的交集是“人”，人既是主体又是客体，既是出发点又是归宿，现实的个人是价值观教育的逻辑起点。首先，人的现实性存在决定了价值观教育不能脱离人之存在的现实场域，否定以特定价值观为内容的“价值教导”就是否认人的存在的客观现实性。价值观教育的对象是“现实中的个人”，个人不可能是一个生活在独立世界中的自我，当一个具体的看似完全独立的个体在进行价值判断和价值评价时，无时无刻不在这个人的阶级地位、文化意识和社会背景的影响之下。价值观念是人的观念的一种，是在一定社会关系中形成的关于客观对象的作用、意义，亦即关于客观对象的价值的总观点、总看法。价值观是内在于历史的，是基于历史生成的，而不是抽象的、主观的价值悬设，它依赖于历史运动本身造成的现实条件和手段。人的价值观不是先天就有的，由于社会对人的先在性，人只能在阶级、政治、经济、伦理等社会关系的制约下，在一定的社会环境、社会活动中通过“习得”接受和认同既有的价值观，在此基础上再进行独立的社会生活实践，形成和发展出自己的价值观。教育在这个过程中起着最直接、最有效的作用，从这个意义上说，“价值教导”能够帮助人们获得自己的社会关系方位，融入社会成为社会中的一员。社会现实为人的实践设置了明确的规定性和条件性，人只能在充分理解和适应现实的前提下才能批判现实、改造现实，不断扬弃自身局限，最终实现人的自由全面发展。马克思主义人学关于人的历史性、现实性的论述有力地回击了西方人本主义将价值观教育建立在抽象的人性理论基础上、将价值观的形成完全基于个人经验和自我感知上、片面夸大人的主观作用的先天缺陷，划清了马克思主义人学价值观教育与人本主义价值观教育之间的界线，为我国的价值观教育实践探索提供了理论支撑，我们应该无视西方国家社会舆论的攻击而自信地坚持自己的方法论原则。其次，人在实践中具有主观能动性和创造性，价值观的“自主构建”方法论是基于人的主体性本质。在马克思主义的人学视域里，人是客观规律性和主观能动性的统一，充分体现了人的完整性。主体性使人成为人的世界的主人，成为自身的主人。人活动的目的是根据自身的价值追求设定的，人正是按照自身的价值观念来推动社会发展和历史进步。创造性是人主体性的最高表现形式，是对现存的物质世界和精神世界的超越。人既是一种现实性存在，更是一种可能性存在，人的发展是一个获得性的历史生成过程，实践是生成性的，社会关系也是生成性的，生成过程中人的全部意义是不断实现和扩大自己的可能性。实现价值是人的实践活动经常的、永不终止的动因，价值观作为一种社会文化现象同样是一个社会历史范畴，具有历史性，随着社会的发展也在不断发生变革。对于具体的人来说，也没有固定不变的永恒的价值观，人的价值观总是在实践中生成，在实践的发展中成熟。人的创造性总是推动人向往和追求更高更完善的东西，不断创造和调整价值观使其更加符合人类社会的进步与发展。人的价值观构建同样是一个积极能动的创造过程，在这一过程中人的本质得以确立和实现。最后，实践使人的现实性和超越性得以统一，“价值教导”与“自主构建”统一于人的社会实践，并最终走向“价值自觉”。“价值自觉”是人们对价值存在及价值创造的自知之明，对价值变迁及其未来发展的充分认识，是个人对价值选择和追求的自由自觉。它是价值的自我觉醒、自我反省和自我创建[5]。价值自觉不仅需要价值教导形成的价值认同，也需要自主构建形成的价值反思。在马克思看来，在人的全部活动中实践是最本质的方面，人既是认识主体，也是实践主体，实践是人存在或生存的根本方式，是“自由的自觉的活动”，是人类文化的最终基础和源泉。马克思认为，人的活动是“按照美的规律来建造”的，是人在实践中通过物质生产活动与精神生产活动的互动中不断凝练和调整获得的，价值观的确立与人的实践是具体的历史的统一，这种统一在不同的社会历史条件下各有不同的内容和任务。人通过物质生产活动发展自身的外在性，通过现实的力量获得感性内容；同时，人通过精神生产活动发展自身的内在性，积淀理性形式，构建精神结构，包括不断凝练和确立符合社会发展规律和人自身的发展规律的价值观，人的价值观一旦形成便有了独立性和超越性，最终成为指导实践活动的精神力量，引领人们走向自由的彼岸。因此，人存在的规定性、条件性同人存在的主体性、超越性只有通过实践活动才能形成合理张力，构成互诠互释、互生互成的自洽体系。价值观教育在这个过程中起到了价值观传承和新的价值观生成的重要作用，维持和延续了人的社会和文化属性，并且超越现实描画人的“应然性”存在。

三、价值观教育的方法论原则及其实现

“价值观教育就是在历史的流变中，以科学的态度关注价值观形成的过程，把握人的生成性存在，专注于人的价值诉求，启发性地理解人与社会的关系，不断确证人的主体性地位与价值，以人的现实生活境遇为起点，以合逻辑的思辨方法、合规律的教育方式引导人们在价值体验的基础上进行价值理解、价值认同，进而进行价值批判和价值创造。”[6]马克思指出，不是意识决定生活，而是生活决定意识,因此，价值观教育不能停留在静态的认知层面，而要回归到现实生活世界中去，在生活实践中进行精神感悟和自主建构。“回归生活世界”符合马克思主义实践观的基本原理，是现代哲学范式的重要变革，也是当今世界教育改革的必然趋势，价值观教育只有“回归生活世界”才能消弭“价值教导”与“价值理性”培养之间的紧张关系，关注教育对象的生活世界，进入他们的经验系统，唤醒他们价值构建的内在动机，使价值观教育与生活实践保持积极、活跃的契合与互动关系，正如强调的那样，“一种价值观要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。要注意把我们所提倡的与人们日常生活紧密联系起来，在落细、落小、落实上下功夫。”[7]首先，重建价值主体，培养主体的价值责任感与理性自觉。重建价值主体就是要把责任主体从被动中解放出来，使价值主体主动为自己的价值判断和选择负责。价值观教育是以人的思想和精神为对象的实践活动，只有给予充分的价值思考的空间，才会有价值创造的可能。我们要为教育对象提供全面的价值视野，在实践性教学和群体性活动中训练其批判性理智，将价值选择的权利交还到受教育者本人手中，创造性地培养价值主体的逻辑思维能力、批判性思考和理性思辨能力，拓展价值主体的理论视野、丰富其亲身体验，在感性认知与理性选择中增强价值判断和价值选择的自我反省和自我调节能力。努力营造和谐、宽松、包容的氛围，鼓励自主性的思考，创造新的价值体系以适应和推动变化着的生活世界。其次，把握规律，设定多层次、多架构的价值观教育目标和内容。价值观教育不可能是跨越式的，而是累积性的，价值观教育的目标和内容要基于教育对象的智慧发展水平和生活空间层级，不能把目标设置得过于空泛，内容过于统一，导致缺少契合性和感召力。现实生活中的人们，存在于不同的时间、空间，具有不同的社会属性，年龄、职业、文化水平、道德修养更是千差万别，进行价值观教育时要有意识地把握教育对象的共性与特性，在实际生活中为人们留下一个开放的价值空间，提供多样的、可供思考和选择的价值体系，唤醒与弘扬人的主体性，相信人们追求真、善、美的本能，引导他们在自我超越、自我扬弃中自我实现和自我生成。最后，价值观教育范式要向主体间性转变。打破由教育者负责传递信息和给予释义的统摄性、规范性和层次性格局，转变为教育双方共同参与完成的教育范式。主体间性的价值观教育倡导多元诠释和多维度解读，是对主客体二元对立价值观教育流于空泛和缺乏结果的有效破解，是对主体性价值观教育的积极扬弃、完善和超越。依靠反复说教、密集宣传来说服群众，不仅不会帮助人们产生认同，反而会激起反感，口号的慷慨激昂并不能掩盖问题的复杂性,一旦人们意识到灌输与宣传的观念不过是空话、套话和假话时，就会攻击、谴责和讽刺这种形式。主体间性教育观主张教育者与教育对象的沟通和互动及其对实践的理解，通过对经验和意义作构建性的、解释性的理解，有力地克服了平面的、静态的教育观带来的上述问题。保罗•弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”[8]通过对话交流和商谈论辩才能达成具有开放性和包容性的价值共识。价值观教育不是价值原则的简单宣传和灌输，而是有理有据、相互交流探讨和敢于接受不同意见和反面意见的存在，是在人格平等基础上由教育者主导的一种思想互动，在平等对话中达成教育意义的理解与升华，通过建立交互主体性、平等对话、意义共建、共历生命成长，帮助人们超越立场、视角、利益的偏颇达成社会价值共识。

参考文献：

［1］蒋璀玢.“后真相”引发的价值共识困境与应对［J］.思想教育研究，2018（12）：56-60.

［2］马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995：56．

［3］列宁选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995：236．

［4］马克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1972：50-51.

［5］闫世东.当代中国社会价值虚无现象研究［M］.北京：光明日报出版社，2015：176.

［6］魏晓文，蒋璀玢.马克思主义人学视域下的当代中国价值观教育［J］.理论探讨，2018（4）：46-51.

［7］中共中央文献研究室.关于全面深化改革论述摘编［M］.北京：中央文献出版社，2014：88.

［8］保罗•弗莱雷.被压迫者教育学［M］.顾建新，译.上海：华东师范大学出版社，2000：93.

作者:郭新 蒋璀玢 单位:辽宁师范大学