哲学教育困境三思

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哲学教育在工具理性时代境地的尴尬。市场经济中，学生很难摆脱“功利境界”，而趋于器物层面的追逐，这是高校哲学教育的现实困境。哲学教育的困境引发大学生“灵魂发育”迟滞与“人文素养”贫乏。时值大学，正是陶冶学生精神品格、提升精神境界的关键期。以哲学为基点，引导大学生反思人生的价值和意义，使大学生领悟处理人与人、人与社会、人与自然关系的智慧，进而构建大学生的精神家园，促成大学生精神成人进而转识成智。

一、哲学教育的资源困境

教育资源有广义（指与教育活动密切关联的各种教学设备、图书资料、土地、建筑物、教职工数量、专业（业务）能力以及各项管理活动等所有人、财、物的总和）和狭义之分（指教学设备、教育经费等）［1］。由此，凡是教育实践所需的各种资源皆可称之为教育资源。而哲学教育资源是指在哲学教育活动中，能够被教育者开发利用的、有利于实现哲学教育目的的各种要素的总和。哲学教育过程从资源维度而言，就是哲学教育资源发挥作用的过程，哲学教育效果与哲学教育资源作用发挥的程度密切相关。哲学教育资源作为伴随人类文明进程的宝贵资源，相对而言具有稀缺性（物质层面）。哲学虽超然形上，却从未中断形下给养。没有坚实的积淀，哲学似乎就是困难的。人类文明史，某种意义上就是一部物质文明增长史，物质资源的匮乏，相对而言，必然阻碍哲学的发育和成长。哲学教育资源的有限性具有历史性，受限于主客观条件，人类所能开发和利用的哲学教育资源对于哲学教育的客观需要来说总是有限的。当下哲学教育资源虽空前丰富，但事实而言，哲学教育要取得最佳效果必须充分考虑哲学教育资源优化配置，合理开发并利用哲学教育的各类资源。哲学教育所能够利用的只能是历史上和现实中客观存在着的各种资源总和。虽人类文明已长足发展，但哲学资源的积淀和开发却很有限，甚至很多哲学资源已随时间推移和空间变换而逐渐消失，因而现存的或潜在的哲学教育资源的开发和利用，便成为紧迫问题。资源的开发受主客观条件限制，繁荣哲学社会科学，即是开发的主观愿望，同时更为满足哲学教育的客观需要。资源开发受社会发展状况、科技条件以及人们认识能力的限制，资源的产生是社会发展的必然结果，社会发展达不到应有的程度，哲学教育资源也不会相应的产生或得到应有的利用。当前我国哲学教育中普遍存在资源匮乏、滥用、闲置、配置不合理等问题与社会发展水平与人们的认识水平等密切相关。资源本就稀缺，加之没有合理开发与利用，便可能导致哲学教育的迟滞甚至畸形发展。当然哲学历史资源的稀缺只是相对意义的，哲学教育中的物质资源具有不可再生性，但精神层面的资源却是可以循环利用不断再生，具有无限开发前景。就发展维度而言，不经积累，没有传承，必然丧失文化底蕴，迷失精神家园，溃失精神动力。哲学资源的重要特征在于在需求中不断丰富，丰富中不断创新，创新中不断发展。但哲学源源的生成周期相对较长，这就产生了哲学资源的价值实现问题。就此而言，开发周期的现实问题成为哲学教育资源开发的瓶颈。可以说阻碍当前哲学教育发展的重要问题之一便在于此。从传承和发展角度而言，周期性长特点造成哲学资源的再生困境与载体的相对缺乏。哲学资源的生产与价值归赋相对错移的特点，使得哲学成为望而生畏的事业。这就需要特殊引导，通过优化资源配置从而达到对哲学教育资源的保证，从而实现哲学教育的持续发展。

二、哲学教育的方式困境

受市场经济役使，学生心灵被物欲遮蔽，意义与价值趋附世俗，“单向度的人”成为困扰高校教育的难题。如何提升大学生的人生境界，牵引大学生对精神和价值世界的注意力，既是哲学教育的困境，同时又是哲学教育的重要契机和任务。哲学教育要如何吸引和牵引注意力和思想，成为教育工作者的困境。哲学教育资源的开发利用对于哲学教育来说，就是在有限的时空中完成对教育资源的有效整合。整合过程就是完成教育资源间的有效对话。就系统理论而言，这个对话就是包括师生在内的教育资源的协同。既然是协同，这个有若干要素组成的系统内部的非线性机制便会产生作用，循环与再生便产生其中。哲学的本意是“爱智慧”，“爱”便是系统非线性的重要机制，这也是教育资源整合的可能前提。“智慧”在于自知，知不知而爱，便会产生“爱”的对话机制，这是哲学教育方式的内核。因而，哲学教育首先是“爱”的教育，哲学教育是爱智慧的教育，而不是知识教育，它是人生根本问题的教育，而不是哲学基本问题的教育；哲学教育的方式应该是启发式的对话教育，而不是灌输教育［2］。因而在哲学教学过程中应注重爱的教育以精神成人，注重发现方法以转识成智。“爱的古老是普世公认的，而且是人类一切最高幸福的源泉。……假如没有爱，无论是城邦还是公民，都不可能从事任何伟大或高尚的工作”。因而爱是人类一切善行和幸福的赐予者，爱是一种崇高的美德，师者因爱而备受尊重。马克思说，从来都没有抽象的人性，人是社会关系的产物，不能抽离社会关系谈论所谓人性之“善”，须将人放在一定社会生产关系中进行考察。工具主义尘嚣甚上的当下，哲学学科与哲学教育者在现实社会生产关系中的实际地位境况，使满怀爱的教育成为某种抽象物，而爱成为脱离人的存在和需求的抽象行为。所谓智慧之爱在单向度价值取向面前不是哲学教育理想国，而是乌托邦。爱是一种动态的追求，是一种因缺乏而来的渴望。爱是一种主动创造和赋予的能力。爱总是让我们的看法在所爱的对象身上呈现出较高价值，唯有爱才能看出这些价值［4］47。当然可以抽象谈论，我们如何单向度创造和赋予所面对的教育对象以崇高价值，却无法改变本身的现实需求。尽管说“教育是把知识和生活中实际发生作用的价值统一起来的唯一突出的手段”。可是哲学教育的价值赋予与现实生活实际发生作用位移，使哲学教育仅成为空洞的爱的教育，而离转识成智似乎更遥远。“古代的学园里，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败”［6］52。哲学的目标不再像古代那样，把人作为一个人来培养，而是把人作为办事员或教授———就是说，作为某些特殊的、或多或少深奥的知识专家、理论家、传承者来培养。然而这些知识与整个生活无关［7］。

三、哲学教育的学习困境

现实而言，哲学专业招生受社会价值观念的影响，工具价值取向使以哲学为代表的人文社科类学科被称为“冷门专业”。主动志愿于哲学专业的学生是稀缺的，且大部分是因“服从分配”而被调剂到哲学专业来，这是“拉郎配”的教育资源整合，而不是需求的满足，其结果是学生不满，学习兴致不高，教学质量不佳。被调剂的学生在单向度社会价值影响与多向度哲学的爱的教育熏陶中，经常性的矛盾：选择理想，还是选择出路。这使得学生、家长和教育工作者均感困惑。功利主义的泛滥影响了专业取向。面对学习动力不足现状，哲学教育亦是不断探索，如何整合资源，变革教育方式，影响学生的思想，让学生感受哲学智慧，感受哲学之美。苏格拉底看来，对话是反思式的探索，是摆脱无知和通向智慧的桥梁。这样做的目的在于“扶持引导学生发掘他自身的潜能和力量。他被唤醒来意识到自身的潜力，他的前进动力不是来自外界，而是源于自身”［8］180。这个源于自身的力量就是需求动因。学习活动首先是由人和社会需要引起的，需要与需要的满足成为需要的价值肯定。肯定，意味着需要的丰富性增长和扩大的可能，使自由和全面地发展成为可能。“一切事物渴求的东西都是它缺乏的东西，没有任何事物会去谋求它不缺乏的东西”。智慧之爱缘于知已之无知，源于自身的需要。但需要总是现实的具体的，爱智慧也并非是抽象的，爱智慧与智慧之价值相关，智慧不仅关系无知之满足，更关系经世致用，安身立命，生活之现实性比起爱之纯粹性更具有批判性，智慧之爱总与现实性紧密相关。杜威说：“当你批判地思考你在世界上所做的事情时，你便在从事于哲学思维。当然，你所做的事情首先是过生活。”“哲学本身就是为解决人类生存中所面对的问题而产生的”［9］。按照马克思说法，人们的存在就是他们的现实生活过程，但哲学不断沦为谋生手段，不幸的是哲学却恰如此况。

本质而言，人愿意从事自由自觉的活动，而作为谋生手段的学习是人不愿从事的。哲学教育的困境在于学习的异化，异化的学习是远离了人的存在方式或价值实现方式，无法成为人的生活本质，只有消除其手段性质，直接展示为人的存在方式，才成为人的需要［10］。对于大学生而言，哲学从来就不是谋生手段，哲学可以反思究竟如何生活，但并不承诺手段性。当然哲学并不轻视个人问题，而是强调个人问题的真正解决，但只有依赖社会问题的解决才是可能的。个人只有在集体中才能得到发展。

哲学不是知识和技能，“我们可以学习到许多知识和技能，可以成为循例办公的人员，也可以养成达到特殊目的专门技术人员。但人们培养自己的精神，努力从事于高尚神圣的事业，却完全是另外一回事”［11］66，哲学具有不可替代的特殊价值。冯友兰曾说，哲学是使人能够成为人，而不是成为某种人［12］10。由此，哲学必须摈弃那种以所谓的兑现价值为目的的实用主义态度。唯其如此，哲学才能真正回归自身，从而进入超验的本体澄明之境。