研究生导师制度思索

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一、问题的提出

研究生导师制设计的目的，在于让导师对于研究生的学习、科研、品德、生活等各方面进行个别指导并全面负责其教学。然本制度的实行却面临着许多现实问题及困难，例如：导师与学生的关系不平等，招生制度与培养制度错位，质量保障形同虚设[1]；“博导”工作的岗位属性在实践中未能得到真正确立，存在严重等级化、功利化的倾向；重视导师聘任的前馈控制，忽视后续监控[2]；导师重使用轻培养，甚至有放任不管的情形，等。[3]所有这些问题的存在，都减损了原先制度预期达成的功效。针对此课题，以往的研究大多从制度的历史层面进行考察，或采用实证的方式进行研究，较少以哲学探讨方法对研究生培育的根本问题进行讨论、探究。笔者认为，此问题更需从价值层面进行研究，为政策制定提供精细的辩证以及宏观视野。基于此，文章以探讨师生关系著名学者马丁•布伯的哲学为研究视角，进一步探讨理想师生关系的图像，藉此作为政策制定者未来改进之参考。

二、研究生导师制度疏离的危机

现行的导师制度受到功利主义的影响，将原本“师徒制”的师生关系转为“老板制”的师生关系。此则为马丁•布伯所说，人与人落入了“自失”的疏离情况之中，亦即人任由浩瀚恢弘的制度（宇宙）吞没“我”；人迷失于制度之中，盲从制度，毫无反思的能力。其起因于“人因为感受到个体的有限，所以人会企图藉由让宇宙吞没‘我’的方式，冀其能自我超越。进而造成独剩‘宇宙’，空有制度的虚壳，且无法达成当初制定制度的初衷，而使得‘我’的主体性消失。其结果是，人被‘它’物化的世界所淹没，并且彻底地屈从于暴政的淫威，让人的‘精神之实在性完全被褫夺”。[4]换言之，此时，人服膺于制度之中，进而让人失去自我，呈现宛如没有灵魂的泥偶，进一步带来制度疏离的危机。现行研究生导师制度造成的疏离，让导师与研究生在此制度中皆丧失其主体性。马丁•布伯认为，制度疏离，将造成人被沦为追逐各种目的的工具危机。其原因在于，制度的基础建立在人的各种目的之上。倘若失去人的主体性，那么在人们将会沦为政策的工具，让人受到社会结构这部庞大的机器所支配。如此一来，人就沦为被利用的工具。马丁•布伯对“制度疏离”提出了批判。他认为，如果失去人的主体性，将使得制度逐渐失控，让人不得不调整自己，以便适应“它”。如此一来，便使得“我”的主体性消失，让人沦为被使用的对象。除此之外，“制度”疏离也会让人无法真正地生存于此时此刻之中。因此，处于制度疏离文化下的人们，毫无对话可言，并且会丧失直接对话的可能性，让人因而没有真实的公共人生。马丁•布伯表示，“这架机器却使得数目不断遽增的人类得以维持生存”[4]；“当机器失去控制，而走向崩溃时，人却执迷不悟，竟天真地以为结构仍在正常运行”。[4]马丁•布伯认为，此两者皆否定人与人的直接性对话关系，人们之间需要没有隔阂。他疾声呼吁并且警告人们，“难道我们没有发现，现代的工作与占有的方式，几乎已经让相遇的人生，以及相遇的关系荡然无存？”[4]因此，马丁•布伯主张，人们须脱离制度，疏离文化。针对此困境，马丁•布伯提出了直接性对话的纾困之道。他提出“只要人能建立起‘我-你’的直接关系，就能转换制度疏离所造成的它的疏离状态。”[4]因为，此时的研究生与导师疏离的状态已进入“我-你,人与人真诚的关系之中，让彼此呈现自然调和的状态”[4]。换言之，此时“已从关系的力量之中获得生机”[4]。因此，马丁•布伯呼吁，“真正至关重要的问题是：称述你、回应你的精神是否常驻于人生、伫立于现实之中。”[4]可以了解，“真正的人生，乃是和谐的状态，它们之存在与延续，必求助于情欲（不断变化的内容），且必诉诸制度（恒定不宜的形式）。”[4]换言之，“真正的境界，纵然摇摆不定，却既不在经验与非经验之间，也不在给予与非给予之间，更不存在世界与价值世界之间；它同时跨越这些境界，而伫立在你与它之间，介于现象与对象之间。”[4]马丁•布伯对此提出呼吁，“情欲与制度皆不能促成人生，能完成此伟业者，仅有第三者-你。”[4]

三、马丁•布伯的教育哲学对改进导师制的启示

马丁•布伯的教育哲学对超越目前我国研究生导师制度的疏离危机具有极为重要的启发意义。具体而言，欲建立具有“直接性”、体现人与人之间的真诚对话的研究生导师制，必须重视学生主体性以及导师的主体性这两个面向。

1.重视学生的主体性由于制度无限扩大的危机造成人与人之间的疏离，因此，马丁•布伯认为，在政策制定时，应该注重学生的主体性，不应该过度强调制度，让学生失去自我。马丁•布伯指出，过度强调制度，这正是时代的弊病之一。因为，人们只盲目地强调组织，并且将自身的需要，物化成客观的语言，以组织的形态来表现生命。所以，当人将制度视为绝对的价值以及标准时，将造成作为整体生命的分裂。针对师生之间的矛盾，马丁•布伯提醒导师必须勇于面对此矛盾，而且试图寻找出和学生对话的途径。其次，由于当人成为“集体的奴隶”[5]时，都将视集体为至高无上的权威，因而丧失自身的“我”。自然而然，学生也会因此而遗失自身对于“生命以及世界的个人责任”[5]。针对此情况，对马丁•布伯而言，正因为研究生并没有意识到这点，所以，导师在面对集体中丧失自我的人，必须要让他们意识到这种困境，并且唤醒他们，让他们具有“重新肩负起人生的勇气”[5]。如此一来，导师才能真正让他们恢复个人的自我。马丁•布伯对此特别呼吁，导师应该让人们从这种疏离之中觉醒并且脱离，“这正是我们时代真正教育者的首要任务！”[5]此外，针对制度的设计马丁•布伯指出，应该促进导师承担其帮助到学生的责任；亦要有助于导师教导学生，让他们认识到原则（discipline）与命令（order）[5]，为自我负责的起点，让其成为身心成熟（mature）的人。所以，令学生感到困惑的矛盾（confusingcontradictions），必须透过学生自身成为整体（unity）的生命，如此才方有可能真正地跳脱此困境。除此之外，马丁•布伯指出学生盲目地服从制度的危险，他认为这样的服从，只是一种自我控制的形式。因此，马丁•布伯反对约翰•杜威（JohnDewey）在其著作《人类的本性与行为》（HumanNatureandConduct）所说，认为人须透过诫律的约束，才能真正形成自我控制的系统。针对此观点，马丁•布伯指出，此绝非真正教育的基础。虽然，导师免不了运用有益的诫条，督促学生养成良好的习惯。但是，真正的教育，必须注重学生的主动性。因此，虽然导师需凭藉原则与命令，建立起一套规则，让学生将之内在化。但是，马丁•布伯表明，品格并不能沦为一套僵化的诫律系统，也不能被视为是一种习惯性反射的系统。相反地，导师必须以其整体的生命言行举止对学生展现自身的知行合一，并且在导师所遭遇的每个情境之中，须能用自身的生命活出他所教授的内容。那么，是否代表着教育不受规范？对马丁•布伯而言，教育不能脱离规范，只是，真正的规范永远不会变成一种教条，也永远不会变成一种习惯。真正的规范隐藏在人的实体之中，并且透过人具体的行动，将之展现出来。马丁•布伯以“人想偷窃”的欲念为例展示这一观点。他表明，当人兴起想偷窃的欲望时，他将受到“你不应偷”[5]的规范所钳制，以至于让人放弃这种念头。因为，“恶”宛如旋风般邻近人，但是，“善”是一种方向。所以，当人受到诫律（maximscommand）所限制时，仅是以第三种人称，向人倾诉。但是，控制能力（command）则是用第二人称“你”向人劝说。不过，值得注意的是，虽然，导师在教育之中，扮演引发学生人生价值的角色，然而，这并不代表导师的地位高高在上。其原因在于，对马丁•布伯而言，“教育者将无权这样做。”

2.重视导师的主体性对于马丁•布伯而言，研究生导师制的设计，必须保障导师的主体性。因为导师会影响学生，而学生又背负着决定未来命运的重责。所以，导师肩负着左右“未来”发展的重责大任，其影响力不可言喻。①因此，不可小觑导师的影响力。教育的功用在于，“能让下一代将人类阴沉的一面，闪烁出光芒。”[5]事实上，“虽然，我们并无法预测导师的影响范围有多大，但是，透过教育的行动，我们可明显了解，教育的成效如何。”[5]因此，马丁•布伯认为，如果教育者“为了教育的目的，必须选择与安排，教师上课的教学指引是个准则而不是绝对的唯一标准。”[4]因为“不管在教育本身的范围内，这个选择与安排是如何的妥当；他必须受到价值认定与责任担当的指引”。[4]所以，所谓的教学内容在于“导师应本着教育家的特殊谦逊，不断地予以修正”。事实上，“就教育家而言，所有学生的生命和特别的存在”[4]，皆为不同形态的创造，绝对不可能一直不变。因此，教育的意义在于，透过导师“汇集世界的建设性力量”[4]，并且透过自身的“辨别、淘汰与确认”[4]，对于世界进行选择，并且以导师本身为媒介影响学生。换言之，研究生导师制的设计，应该让导师了解所谓的研究生培养，已经不再像以往的制式化教育般，让导师成为一名教书匠，或是绝对的权威。相反地，导师须因应时事脉动，并且深入了解社会的文化，时时对自身的教学理念提出批判。研究生导师制度为一种参考，在具体实施时，身为一名导师必须具有领导者，以及研究者的特质，要能判别制度的相关规定，进而决定是否采用。导师并不能盲从研究生导师制度的相关规定，而让导师（我）的主体性丧失。事实上，导师应掌握时代之脉动，时时更新自身培养研究生能力的深度与广度，如此才能让师生之间的活动处于此时此刻的现在式真诚对话状态。“那么，这就是教育的原理，常态和固定的准则吗？”[4]马丁布伯指出，此并非常态和固定的准则，不过，其为“教育实体的原理”。

因为：“所谓的教育准则，永远是一种文化的基准（Norm），为社会、教会和新时代的基准。教育即是顺从此标准，并且以此所展示的精神活动”。[4]透过教育，能将此基准转化为适应时代与社会文化的语言。因此，对马丁•布伯而言，不论教育从何开始，导师为学生对实际世界所进行的选择，“这只能是教育实体的开端”[4]。马丁•布伯对此表明，“教育从没有固定与常态的教育准则，不但现在没有，就算过去也不曾有过！”[4]除此之外，马丁•布伯指出，“注重形式和表面化的时代，并不存在教育的自动性，唯有在表面形式消逝后的时代，教育才能具有自动性。”[4]因此，教育只能在解脱传统教育的羁绊，在具有自由的情况下，让人肩负起自身的责任，让“人不再依赖任何教会、社会或文化”[4]，人必须切切实实地面对现在。马丁•布伯批判那些挟持过去时代的虚构形式，借以支配时代和建立名声的人们。因为，他们只留滞于过去的真实形式，并且努力的恢复这些形式。马丁•布伯认为，“真正重视未来的人，虽然也许名气不大，但是他们每个人的内心，皆蕴含着积极主动的力量，让其在工作岗位上，展现出对精神生活的反应与负责。”

四、结论

对马丁•布伯而言，“我们的教育应迈向何处？以及，我们应将受教者教育成什么人？诸如此类的问题”[4]，只有时代才能回答。所以，“关于教育将成为什么？这样的问题，这不是一种理论性的答案。”[4]此只能“在实际的行动中做出回答，或藉由老子的无为来回答此问题。”[4]总结上述可知，马丁•布伯的哲学思想能为研究生导师制度提供改进的面向，这就是：必须重视师生直接性对话的重要性，必须让师生之间保持真诚的“我-你”对话关系，促使两方不会被制度所捆绑,在制度设计时,应该注重师生之间的主体性，无论是研究生或是导师的主体性都不应有所偏颇，否则易造成研究生与导师之间的疏离，如此就有沦为人与人自失疏离状态的危机；让人沦为追逐各种目的的工具，受到社会结构，这部庞大的机器（它）所支配，使人不得不调整自己，以便适应“它”，沦为被使用的对象，使得处于制度疏离文化下的人们，丧失直接对话的可能性。