审美教育哲学论文

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在现代教育中，由于长期的教育思想和教育方式的积淀，我们所看到的师生关系是教师在职业规定和职业道德下对学生的责任和义务，和学生在社会关系下对教师的接受和认可。构成师生关系的纽带不是师生除去彼此面纱的真实情感而是机械的学校教育游戏规则，教师和学生的交往被规定在一个被社会所约束、家长所期望、学校所规定的较狭小范围内，从而缺少持久性和激发性。

因此，现代教育中，我们要构建真正的和谐师生关系，就要把教师和学生一同纳入人类审美范畴，接受真、善、美法庭的“审判”让教师和学生都能各自迎取到心灵上的公正，达成真正意义上的师生和谐。让师生关系成为审美关系，学校教育成为审美教育。

一、审美关系是和谐师生关系的立足点

(一)审美关系开始于个体的自我意识阶段，它是与动物相区别的审美活动。审美关系是人类审美活动中的自觉能动地感受、认识和创造对象世界的美。以满足自己审美需要的一种主体性审美联系。马克思把这种联系称为“关系”，这也是区别人与动物审美活动的根本性特征。马克思曾说：“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在：动物不对什么东西发生关系，而且根本没有‘关系’对于动物来说，它对他物的关系不是作为关系存在”。动物面对外部世界只被动的接受自然的影响，它不会像人这样自觉的目的去改变世界，与外部世界形成对象性的联系。

(二)师生审美关系是教育和学习生活实践发展到一定阶段的产物。在具体的师生关系中，要认识师生间的审美关系我们首先要意识到师生的教育和学习生活实际是一个实践的过程。马克思说：“劳动首先是人和自然的过程，是人以自身的活动引起调整和控制人和自然之间的物质变换过程”。在具体的师生关系中，教师在教育过程中丰富教学经验，不断充实知识以事业的成就感和育人的崇高感内化自己的心灵；学生在教师的人格魅力下模划自己的未来，在知识的增长中不断改造自我。如此一来，师生活动就变成了双重的自我建构活动，从而获得认识上的进步，心灵上的愉悦。他们同属于人本质对象化和对象属人的本质主体化过程。所以说我们把师生关系一同纳入人类的审美关系来考察是科学的，这也符合审美关系属于自然人化的产物这一般性结论。

(三)教师和学生审美关系下所诞生出的美的力量，能使师生关系契合在“真”“善”“美”的价值标准上让师生关系由“他律”状态走向“自律”状态。在审美关系确立后，我们的教育从一种单一的借助外力教育转向内力教育。以消除受教育者(学生)对教育者(教师)的对立情绪，实现师生关系的和谐性。在李泽厚看来，审美的功能具有多样性，一方面，审美自身存在合目的性的价值，另一方面，审美对道德的培养和对真理的认识也有促进作用。这种主体的人性结构就是理性的内化(智力结构)、理性的凝聚(意志结构)和理性的积淀(审美结构)它们作为普遍形式是人类群体超生物族类的却证。它们落实在个体心理上是以创造性的心理功能不断开拓和丰富自身而成为“自由直观”(以美启真)、“自由意志”(以美储善)和“自由感受”(审美快乐)。学生的学习由理性内化最终上升到审美结构，在内心形成对教师、学习以及整个学习生活的评判标准。充分发挥个体心理的主动潜能，将学习变成感受快乐和自我实现的过程。正所谓：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。[引如果学习已成乐事就不存在外在的胁迫性，学生自觉遵守师生关系和学校教育的游戏规则也就不容分说。

二、审美主客体关系是和谐师生关系存在的形式

(一)审美主客体关系下的审美个体，是以对象化的外在事物去实现自己审美理想。黑格尔论证了实现主客体对象关系的两种方式。第一。是以认识的方式，他必须在内心里意识到他自己，意识到人心中有什么活动，有什么在动荡和起作用，关照自己，形成自己的观念，把思考所发现为本质的东西凝固下来，而且在从他本身召唤出来的东西和外在的世界接受过来的东西之中，都只是认出他自己。其次，人还通过实践的活动来达到为自己，因为人有一种冲动，要直接呈现于他面前的外在事物中实现他自己。这里我们可以看到人是通过改变外在的事物来达到自己的目的，在这些外在的事物上面刻下自己内心生活的烙印，而且发现他自己的性格在这些外在事物中复现了，人这样的目的在于要以自由的身份，去消除外在世界的那种顽强的疏远性，在事物的形状中他欣赏的只是外在的实现。

(二)师生之间的审美主客体关系是在教育和教学的二重化功能下产生出来的。在师生关系被简单机械的规则(校规、考试制度、教师对学生的强制支配等)所操纵时，教师和学生之间感到只是疏远和陌生。由于教师和学生各自失去了主体追求的目的性，从而在教育和学习活动中没有产生对象性的审美需求。蔡元培认为：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子责任：不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用。”朱光潜认为：“人生的第一桩事是生活，我们的生活是‘享受’是‘领略’是‘培养生机’假若为学问为事业而忘却生活，那种学问事业在人生中便失去了真正的意义与价值”。由于师生关系的不断实践地推动。教师使差生进步，优生更优，让每一个学生都因自己的付出而获得转变：学生在学习中，解决困难因自己的健康成长而获得父母和社会的肯定。师生关系在教与学中实现了个自的价值观，教师和学生的关系成了自我实现的条件，审美关系也因此而确立。三、理性教育和情感教育的失衡是和谐师生关系的搁浅地

(一)纯理性教育产生隔离，师生关系走向分裂。

1、理性教育下，学生成为了众多对象实现目的的工具。在纯理性的教育中师生关系的内在价值变成了一种有用性，师生关系的出发点首先考虑的是关系所服务的结果，升学率、学校声誉、教师的教学计划和教学任务、望子成龙望女成凤愿望的实现性等等，不自觉中学校、社会、家长代替了师生关系中的教师和学生。所以。在教师和学生的关系构建中，哪些是应该建构的，哪些是不应该建构的早已有成文和不成文的规定，师生关系该何去何从也早有定论，师生相处变成了一种高度理性化的规范性相处。在理性化的规范性相处中，师生面对的是被言明的规范，而不是面对的单一个人或人的本身，由于缺少个体性的审美需求，所以师生之间的审美关系也就很难形成。

2、师生关系因隔阂，而走向”泡沫“化。在教育的多重目的性下，教师和学生的关系被限定在一个较狭小的范围内。师生关系武断地被等同为教学中的教与学的关系和学校中的一般人际关系，教师和学生关系的支撑点是知识的传授与知识的接受，其他的一切也就随之变成了知识传授和知识接受的附属品。卢梭(JeanJ.Rousseau)在《爱弥尔》中写道：“只是勉勉强强地相处在一起，学生把老师看作是他在儿童时候遇到的灾难，而老师则把学生看作一个沉重的负担，巴不得把它卸掉；由于他们之间从来就没有真心真意的意义不舍的情谊，所以，一个是心不在焉。一个不服管教。”

(二)情感教育消解痛苦，师生关系走向融合。

1、情感教育实现师生间的心灵沟通。情感属于精神范畴，也是人区别动物的特征之一，他是人对客观事物是否符合其需要而产生的态度的体验。这种体验属于人类灵魂中最真实的体验，他的产生也伴随着教师与学生审美关系的主体性出现，实现在教师与学生关系上的认可与排斥，为师生关系的发展提供了准确的信息，以致在心灵上实现真实地交流。伟大的教育家陶行知老先生就说过：“一校之中，人与人的隔阂完全打通才算真正的精神交通，才算是真正的人格教育”。为此我们要重视情感在教育中的力量，实行适当的感性教育，以抹去理性教育给师生留下的创伤。

2、情感教育是一种“没有言明的要求”，它是以情感的约定来为对方实现价值。在情感教育中。教师与学生的关系不以规则、规范为取向，也不直接向规则、规范负责。师生面对的是彼此，师生关系所遵循的是一种“没有言明的要求”。由于在情感教育下没有言明的要求，教师和学生摆脱了功利性的枷锁，师生完全以独特的身份自由地行为，行为的结果并不知道也无须知道。教师和学生淡化目的，注重过程，这既是艺术审美的要求，也是人生审美的精髓。m如此一来，在师生的活动中教师和学生都用心灵上的自由消解着改造外部世界给自己所带来的痛苦，这种消解痛苦给自己带来身心上的快慰，又会让教师和学生产生更多的勇气，教师和学生各自在没有确定的“目的”中实现“价值”，感受着教育和学习所带来的审美体验。

四、构建现代和谐师生关系以审美教育为出路

(一)审美教育让学生个体从自然的欲求状态走向社会秩序状态，使学生个体主体意识统一。我们的教育就是要把人从欲求状态的自然人变成能自觉遵守秩序的社会人，让人达到自然欲求和社会理性的统一，把学生的人格上升到道德高度，这也是我们实行人性化教育的根本着手点。席勒在其《审美教育书简》中对人的这两部分作了深刻剖析他指出：“分裂的人有两种冲动，那是感性冲动即物质冲动和理性冲动。”席勒认为：“若使这两种冲动能够结合，人从自然人走向理性人，中间必须架起一座桥梁，这座桥便是审美教育”。

(二)审美教育是一种以深刻性、特殊性、自由性为特质的特殊教育方式。审美教育是审美活动与教育活动的结合。是人类传授现有审美文化并启迪新的创造的一种活动。杨杰先生在《论审美教育中的互动性特征》作了更为深切的说明“审美教育是一种特殊的情感教育，这种情感不同于认识情感，也区别于道德情感，是二者沟通的桥梁。它是基于人与现实建立起来的对象性关系，是审美主体与审美客体的主动性和受动性的双重转化是科学精神与人文精神的和谐统一，自由，是审美教育的本质”。

综上我们可以得出，审美关系出现在对象化之后的自我意识阶段，从这里开始，学生个体便从盲目的接受转向到认知选择的主动性：审美教育成功地将人从自然的欲求状态渡化到理性的秩序状态，它以成功地转变学生个体而实现了师生关系的自律：学校教育可以千姿百态，但教育规律却只能“千篇一律”；教育的关键不是实现社会阶段性价值，和谐师生关系的形态也不是“貌合神离”的相处，教育的发展是人的全民进步，师生关系的和谐是二者心灵上的完全相融。