中西艺术功能论互补性特点

导语：中西艺术功能论互补性特点一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

由于中西方在地域特征、历史背景，以及文化传统等方面都存在着极大的差异性，因此，中西方美学自发端之处就有着明显的差异，并形成完全不同的理论体系。但是，这并不意味着二者之间毫无共通之外。美是人类共同的财富，这是无可争辩的事实。本文通过比较中西方美学史上几位美学大师对艺术功能论的见解，探寻中西文明史中人类在文艺思维模式上的某种相互认同感，以期揭示二者的理论互补性特征，进行中西文化对话。

在时间维度上，从世界文论发展历程来看，孔子在文艺方面的见解是中国文艺理论的发端，贺拉斯则是继柏拉图和亚里士多德之后西方古代文论的先声之一。孔子和贺拉斯虽然处于不同的国度，但他们对诗歌功能的见解却有不谋而合之处，二者都从社会伦理角度强调了诗歌的教育和审美功能。“兴观群怨”说是孔子对诗的功能的系统总结，也是孔子诗论的重要组成部分。孔子语：“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨”［1］。这句话可以看做是孔子对诗之内涵的高度概括。“兴”即“感发意志”［2］；“可以兴”说明诗歌可以感动人、鼓舞人，具有艺术感染作用。“观”即“观风俗之盛衰”［3］；“可以观”说明作者通过作品可真实客观地帮助读者了解和认识风俗的盛衰和历史风貌的本质。这说明诗歌具有既能用审美情感陶冶人们的心灵又能启示人们去认识社会的作用。“群”即“群居相切磋”［3］，诗歌能帮助人们互相切磋砥砺，提高思想修养，使心灵得到沟通和净化。“怨”即“怨刺上政”［3］，“可以怨”说明诗歌可用来疏散怨愤，表达民间疾苦，对时事政治发表批评意见。显然，这里的“兴观群怨”不是单一着重于诗的某个侧面，而是高屋建瓴，从整体上把握诗的特征，要求诗歌在给人美感的过程中实现其教育目的。在文艺的功能问题上，贺拉斯提出了著名的“寓教于乐”说。他认为，艺术有着不可忽视的教育作用。艺术是一种美，它能给人带来美感享受，但是，美感享受中必须包含进步的、有益的思想内容，这是艺术的更深刻、更本质的价值所在。贺拉斯给予作品的思想内容高度的重视，并认为诗可以从道德伦理上启迪人的文明与智慧。他还指出诗歌在古希腊时期的作用是在整天劳动结束后给人们带来欢乐。因此，“诗人的愿望应该是给人益处和乐趣，他写的东西应该给人以快感，同时对生活有帮助”［4］。诗既要给人快感和乐趣，又要对生活有所帮助，二者缺一不可。贺拉斯明确地认识到，文艺作品具有“教”与“乐”两种功能，其关系是“寓教于乐，既劝谕读者，又使他喜爱，才能符合众望”［4］，即艺术的审美作用与道德教育作用的有机统一。贺拉斯的这种看法影响是很大的。优秀的文学艺术作品在使人获得审美快感的同时，必然也会潜移默化地使人受到启发和教育。“寓教于乐”理论就从社会伦理角度揭示了文学艺术的审美作用与认识教育作用之间相互统一的关系。对比可见，“兴观群怨”和“寓教于乐”都揭示了诗的本质：诗中所包含的具有普遍性的真、善、美必须通过明晰的个性化，转化为个体感性可以直接接受的形式。也就是说，诗必须是形式与内容的美的统一，即诗的教育功能和审美功能是相辅相成的。在中国，梁启超在著名的《论小说与群治之关系》一文中具体而精辟地分析了小说感染人、产生阅读效果的四个心理体验过程，即“熏浸刺提”说。

在西方美学史上，与梁启超这一思想遥相呼应，康德的美学具有极其重要的意义。它把审美的根源推进到人的心理深层，从鉴赏判断的角度对审美过程中各种不同心理能力之间的相互关系作了空前深入的探讨和分析，认为美感是知性与想象的和谐运动。康德的这一观点也从艺术功能论角度揭示了美感的心理机制。梁启超在《论小说与群治之关系》一文中指出读者的情感发生与情绪转换，是由作品所内含的情感力与读者的心灵心理的感应所引发的。实际上，梁启超所揭示的正是西方现代美学所提出的“移情”现象。他把审美心理的这种移情功能称为“移人”，并且把艺术情感的这种“移人之力”具体分解为“熏”、“浸”、“刺”、“提”四种，即美感的心理过程有这四个过程。“熏”、“浸”、“刺”的共同特点是“自外而灌之使入”，但三者间又有差别。“熏”之力为“烘染”。”“浸”之力为“俱化”“熏”与“浸”都是审美过程中的渐变，强调潜移默化。“刺”之力是“骤觉”，与“熏”、“浸”之力的作用原理在于“渐”不同，“刺”之力在于“顿”。因此，刺激力愈大，思维愈敏锐，“刺”的作用就愈强。“熏”、“浸”、“刺”三力各有特点，但它们对接受者的影响都是被动的自外向内。“提”之力则是审美之最高境界，是“自内而脱之使出”。在“提”中，接受主体进入非常自由的审美想象空间，成为积极能动的审美主体，他完全融入对象之中，化身为对象而达到全新体验。“提”是梁启超最推崇的审美境界，也是其对审美主体的全面改造。［5］康德美学围绕人的主观世界探索人的内心，巧妙地从判断力入手来解答美学问题，把审美的根源推进到了人的心灵。在审美活动中，人们依据自己的反思性判断力来作出审美判断。正如康德所说：“鉴赏是通过不带任何利害的愉快或不悦而对一对象或一个表象方式作评判的能力。一个这样的愉快的对象就叫作美。”［6］康德美学通过判断力把探寻美的根源的触角深入到人的内心，与主体愉快或不愉快的情感相联系，从人的心理深层与外部世界的和谐相契层面上寻找审美主体与客体的和谐关系。他认为鉴赏判断是人的内心诸能力的一种和谐一致或游戏状态。审美中的这种和谐关系并不涉及感官的欲求，也不与任何利害结合，所以它超脱了功利，显现出自由和谐的特征。反过来说，如果主体能够进入到审美状态，那么他的心理就会达到一种十分自由和谐的状态，从而能够避免由于各种心理能力的不协调而导致的一系列心理问题。梁启超的“熏浸刺提”四力说描述了艺术作用于人的基本心理过程与特点，揭示了审美心理在艺术活动过程中的特点与奥秘。美感的这一由浅入深的心理过程与康德“美感的心理机制”形成超越时空的互补性，恰好契合了康德美学的心理和谐思想。

孔子的“兴观群怨”说与贺拉斯的“寓教于乐”说从伦理角度阐释了中西美学功能论在美感内涵与美感特点上的互补性；梁启超的“熏浸刺提”四力说和康德美学的心理和谐思想则从审美心理角度使中西美学功能论达到了某种默契；那么，如果使社会伦理与审美心理两个角度相结合，中西美学功能论是不是仍然存在某种互补性呢？有心的读者只要稍微留意孔子的“兴于诗，立于礼，成于诗”理论［1］与亚里士多德的“卡塔西斯”说［4］，问题的答案便不言自明。“兴于诗，立于礼，成于乐”是孔子追求的道德规范，成为仁人君子所指出的美育的途径。这句话不仅体现了孔子以仁为核心的积极用世思想，还表明了孔子的艺术功用观。孔子在自己的教育实践中十分重视“兴于诗”。在此阶段，人格建立刚刚启动，在感性形象的感染、激励下，思想情感逐渐形成对善的肯定，对真的追寻。“立于礼”是从对礼的尊崇中接近“仁”的过程，该阶段是于“兴于诗”之后过渡到的理性阶段，意在使“礼”的准则内化于心。“成”是完成的意思，比“立”更高一层。在孔子看来，人格的完成不但要在理性上认同，而且要在感情上融合。音乐是人的感情的表露，最适宜于表现人的情感，最易于打动人的心灵。音乐使人达到如醉如迷、乐而忘返的境界，正是孔子孜孜以求的精神最高境界，即“仁”的境界。孔子将艺术与人格建构、审美与人生相联系，努力通过“兴于诗，立于礼，成于乐”的美育理论追寻一种充满自由的人生境界，让我们认识到艺术使人性完善，同时使人性得到自觉的显现。亚里士多德在《诗学》中就悲剧的功能提出“卡塔西斯”，对catharsis一词，向来研究者看法不同，比较贴切的有罗念生的“陶冶说”和朱光潜的“宣泄说”。“陶冶说”认为悲剧通过怜悯和恐惧养成人自身控制怜悯和恐惧之情的忍耐力。“宣泄”的要义在于通过音乐或其他艺术，使某种过分强烈的情绪因宣泄而达到平静，因此，有利于恢复和保持心理的健康。悲剧“卡塔西斯”之“宣泄”，从过程看，通过宣泄强烈的情感而获得随之而来的痛快感，因此悲剧是一种真正的痛快。

悲剧“卡塔西斯”之“陶冶”，即从结果看，经过多次情感操练，最终控制怜悯与恐惧之情的忍耐力。由此可见，悲剧的功能是宣泄与陶冶的统一，是过程与结果的统一。孔子的“兴于诗，立于礼，成于乐”的美育理论是一种积极用世的艺术功用观的体现，而亚里士多德“卡塔西斯”的落脚点则是人的心理（即文艺的审美效益）。审美教育的实现是寓伦理性于审美体验之中的，而从“宣泄”到“陶冶”的过程，也就是心理到伦理的过程。可见，孔子与亚里士多德使艺术功能论在中西方美学的发端处就具有了互补色彩。