艺术教育发展研究论文

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教育部根据我国现阶段教育体制发展与培养高素质人才中所表现出的不协调，于2002年7月25日颁布了《学校艺术教育工作规程》。该《规程》完善了培养人的全面素质的教育理念，推进了教育体制改革的根本性转变。《规程》同时指出，艺术教育同样是党的教育方针的重要组成部分，在培养跨世纪人才的进程中，艺术教育有着其他教育无法替代的、独特的功能。

一、艺术教育是提高人自身素质的重要手段

我们在这里所说的艺术教育，是指对专业艺术院校以外的普通大学生的艺术教育，它是高校文化素质教育的重要组成部分，对培养“全面发展的人”有着重大意义。艺术教育是以情感教育为特征的一门学科，它是以马克思主义的审美观念来培养人正确的审美理想，并通过具体生动的审美形式和审美实践训练，强化人对社会美、科技美、自然美、艺术美等的感知、想象、情感、理解等心理能力，以提高人对美的感受力、鉴赏力、表现力和创造力。

美国艺术教育学家列维和史密斯(A．W．LeviandR．Smith)在阐述艺术教育时，认为艺术教育有四种目的，即“培养文明感，孕育创造力，传授有效的沟通交流能力和提供工具用以评估人们所读、所观和所听的对象”①。也就是说，艺术教育的目的是开发人的多元智力(multi-intelligence)，培养人的多种能力，而这些能力就构成了人自身的素质。列维和史密斯在这里所说的人的素质不是指某种学识、技术或业务，而是指人的身心中潜在的各种品质因素，这些潜在的品质因素的集合，组成人的整体素质。列维和史密斯认为有两种而不是一种艺术和艺术教育学说，“一种我称之为素质(constitutive)学说，另一种我称之为启示(revelatory)学说”②。

关于素质学说。著名的浪漫派诗人和剧作家席勒(F．VonSchiller)和他的信徒里德爵士(SirH．Read)对人格和人品结构的个体如何取得“良好素质”进行了研究，席勒认为要解决好这一问题就必须通过艺术和艺术教育。他在《美育书简》中，专门论述了这个问题。席勒相信“美将会表现为人类存在的一种必要条件”，他领悟到高雅的审美情趣，实际上是构成所有人类行为尊严的崇高道德品质。里德也赞同这一见解，并把审美文化界定为“人们可以通过音乐、诗歌和造型艺术来陶冶或修养而成的优雅之境”③。因此，里德的观点同席勒所言一致：只有当人们通过优美艺术的长期熏陶而发展成熟后，社会才会达到和谐的状态。席勒与里德均强调审美教育是提高人的素质的必要手段，并且说明艺术的鉴赏与实践活动本身有助于形成高尚的品格，有助于建立和谐的社会。可见，列维和史密斯关于艺术与艺术教育的素质学说是培养人的个体素质的重要组成部分。

启示学说的内涵，就是利用艺术作品最大限度地“激活”人内心中隐藏最深的情感，最大程度地借助于感性和理性的思维，发挥自己的想象，即从艺术的“表象”感受到其内在实质，启发人自身创新思维的一系列过程。韦斯特(West)和克拉克(Clark)是艺术启示论的两位支持者。韦斯特在观看《李尔王》(KingLear)时只觉得“血液离开四肢，回流到心脏，刹那间形成一座宏大轩昂的庙宇，高耸的立柱五光十色；随后，那奔流的血液又返回到麻木的肉体，与某种比其更快捷、更轻盈、更像电流一样的东西融合稀释在一起。……这是对人所认识的潜力的一种感受，是对使自身永恒不朽的力量的一种感受”④；而克拉克在观看了美术杰作《暴风雨》后作出这样的评价：“我们在此达到了这样一种境界——幻象的契机与通常的想象感官能力几乎无法分别开来”⑤。列维和史密斯说：“提升或升华了的感知能力经常见诸于伟大艺术作品的许多方面，从而以无法解释的明晰性照亮了每个角落”⑥。这里，无论是韦斯特和克拉克，或是列维和史密斯，都确定杰出的艺术作品会带给我们自身一种感受，一种极为奇妙、极为神秘的情感感受；确定杰出的艺术作品其深刻的内涵和外延不仅会启发人的思维和想象的空间，还会激发人的灵感。由此，“启示学说”揭示的艺术与艺术教育对人的感知能力、思维能力、想象能力、创造能力等等的启迪作用，说明了“启示学说”与“素质学说”一样对人的自身素质的培养发挥着同等重要的作用。

在艺术教育的过程中，列维和史密斯的“启示学说”与“素质学说”不是分离的，而是有机的统一体。也就是说，艺术教育的功能不仅仅是自身内在素质(素质学说)有所提高，更重要的是艺术教育对于培养自身的综合思维能力(启示学说)有着特殊的作用。人的素质有多种，它包括情感素质、心理素质、智商素质、文化素质等等，这些素质集合于人的个体，就构成人的个体所具有的自身素质。人自身或多或少具备一些这样的素质，这些素质的高低取决于受教育的程度和受教育的范畴。艺术教育，无疑会对提高我们的情感、心理、文化等方面的素质起到不可或缺的作用，最为重要的是将增强我们的逻辑思维、形象思维、灵感思维的能力。因此，可以说，艺术教育是提高人的个体素质最重要和最有效的手段。

二、当前理工科大学生的艺术审美素质

艺术教育对人个体的整体素质大有裨益，而现阶段我们大学生的艺术素养究竟如何呢?特别是理工科学生的艺术修养处于什么水平?他们的思维状况究竟如何?从事艺术教育的教师(工作者)应该对这些方面十分清楚，这样才能有的放矢地进行艺术教育的课堂教学。笔者毕业于理工大学，并在理工大学从事艺术教育工作多年，对理工科学生的审美情趣和思维状况有一定的了解。笔者以理工科三个不同类型专业(工商、机电、材料)的学生在同一艺术选修课程的学习为例，取出学习前后的两次答卷成绩(这是根据对广州一所全国重点大学2002年的问卷调查)，采用“数理统计”的方法，对学生的艺术鉴赏力进行分析(由于所取样本和计算非常复杂，我们在这里只取用结论)，得到的结论是⑦：

1．接受艺术教育较少。多年以来，由于受实用主义的影响，学校教育长期陷入了“智育第一”的误区，形成了以智育为中心的教育体系和制度。尤其是在理工学科为主的大学里，绝大多数学生在入学前，由于种种原因无法接触艺术领域。他们除了看过几部电影和听过一些歌曲之外，对艺术的感受机会是很少的。大部分学生的艺术理论知识较为贫乏，艺术实践活动较少。

2．形象思维能力较差。大部分理工科大学生的艺术思维方式在学习艺术审美知识前有一个共同点：思维方式的收敛型。他们对艺术的逻辑性感受较为敏锐，较为注重艺术的变化性和叙事的逻辑性(比如影视的故事情节，音乐的叙事性，舞蹈、摄影、美术中的构图、黄金分割计算等)。他们在艺术审美过程中，力图从艺术的表象里寻找一些有规律的、符合逻辑的东西，而一旦艺术的逻辑性变为次要地位时，他们会对艺术作品一筹莫展。他们对艺术美的感受力仅收敛于艺术的逻辑性范畴，也就是说，理工科学生的思维方式主要是逻辑思维，而形象思维的能力较差。这很符合理工科学生的思维特点，和其学习的专业特性有很大的关系。

3．偏文科的理工科学生有较敏锐的感知能力。统计计算的结果证明偏文科的理工科学生在经过一段时间的艺术基础理论知识学习后，对艺术的感受力，与纯理工科学生比较，有显著的差异。这是因为偏文科的理工科学生的逻辑思维能力较强，形象思维接受能力也不错。他们能够把这两种思维方式结合起来去分析问题，容易看出问题的实质。这类学生的情感世界也比较丰富，他们的内心世界常常随外界情绪的变化产生共鸣。他们既能够对艺术的逻辑性有较深刻的理解，也能够较好地感受艺术的非逻辑性的情感渲染。这种类型的大多数学生，有着较为敏锐的感知能力，兴趣更广泛也更高雅，情趣也更细腻，处处体现出自身的较高素质内涵。

4．纯理工科的学生在艺术感受力方面有一定的局限。纯理工科学生的逻辑思维能力较强，在接受了一个学期艺术基础知识教育之后，虽然他们的艺术基础知识得到了不同程度的提高(从两次的平均成绩中可以说明)，但他们总是把想象建立在逻辑的范畴内，他们习惯用理性的目光看待情感的形象思维。在对艺术这一形象思维占主体的审美过程中，他们的接受能力则较为迟钝，艺术感受力受到一定程度的限制。这就是为什么纯理工科学生与偏文科的理科学生在选修课的成绩上有着显著差异的原因。5．纯理工科的学生对艺术同样有着强烈的追求。虽然理工科学生对艺术的感受力有差异，但并不表明纯理工科学生无“爱美之心”。从选修艺术类课程的学生数量来统计，纯理工科学生所占比例与偏文科的理工科学生所占比例相当。这说明了纯理工科学生对艺术美也有着强烈的追求，只是他们对于艺术的。入门”有一定的局限性，这就给我们从事艺术教育的教师提出一个课题——如何根据理工科学生的思维特点对他们进行审美教育。

三、合理规划适合理工科大学生的艺术教育课堂教学课程

艺术教育的课堂教学是开展艺术教育的主渠道，是落实艺术教育各项育人功能和目标的主要场所，也是学校艺术教育工作的重点所在。艺术教育的课堂教学是用“艺术创造、艺术史、艺术评论与美学”这四门学科的部分理论知识组合成的一个新的教学体系，是以“培养和发展学生理解与欣赏严肃艺术作品的能力”作为课堂教学的目的⑧。美国艺术教育学家和艺术批评家沃尔夫(TheodoreE．Wolff)和吉伊根(GeorgeGeahigan)在谈到艺术教育课堂教学作为一种教学体系时说，“艺术史提供了历史的传承和知识；美学给予哲学的分析；艺术制作使我们有了艺术创作的经验，学生对艺术的认识部分地依靠这种经验；艺术评论提供了增强学习的文字帮助”⑨。可见，艺术教育的课堂教学就是把这四种不同学科的主要特点和方法综合起来，形成一种颇具影响的新的教学方式。因此，艺术教育课堂教学体系是一种多学科的综合体，是跨学科的产物。

明确了艺术教育课堂教学的目的和教学方式后，在规划艺术教育课堂教学时，必须首先考虑如何才能针对所教学生的某一特定群体，最大限度地实现艺术教育的课堂教学目的(这包括学生的审美需要、可用于教学的时间、教师个人的特点、兴趣和知识面、可得到的教学材料及现有的教学设施设备等等)。然后根据教师和学生的双重特点，制订切实可行的书面课堂教学计划，使教师可以更容易地、更有效地组织教学。普通高等学校开设艺术教育课堂教学都是按照以上条件来确定开设何种类型的课程。一般来说，在普通高校中开设有音乐类、美术类、舞蹈类、影视类等艺术鉴赏课堂教学和技能实践课程。笔者所在的理工院校也是按照这些条件来组织艺术教育课堂教学和艺术实践教学的。

理工科大学生是大学生中的一个群体，他们在思维、情感、艺术感受力等方面有着与其他大学生不同的特点。理工科院校进行的艺术教育主要还是以课堂教学为主，其教学目的和教学内容必须适合理工科学生的思维特点，才可能达到较好的教学效果。根据多年在理工院校从事艺术教育的课堂教学经验，针对理工科学生逻辑思维能力较强这个特点，我们进行了一种全新的、有别于传统的艺术课程教学改革尝试。首先在确定某课程的单元教学主题后，收集、准备教学材料，选择合适的艺术作品，仔细研究艺术作品并结合作品中适合理工科学生审美特点的细节，组织阶段性教学。具体做法如下：

第一阶段，称为艺术教育课堂教学的启示阶段(约需6—8学时)。这一阶段非常重要，是艺术教育课堂教学成败的关键。如何走好这第一步呢?经过商讨，我们在艺术课堂教学的第一课，就理工科学生的特点，围绕艺术作品中的逻辑思维部分，选择一部叙事性强的艺术作品，或者一部电影的故事情节作为第一次艺术课程的教学内容，在艺术作品的逻辑思维范畴和形象思维理念中寻找一个切入点，找出自然科学的一些基本原理和与艺术学科基础知识相通的地方，以收敛性的逻辑思维方式和发散性的形象思维方式来分析该艺术作品的某一细节。这样，既提高了理工科学生学习艺术的兴趣，也培养了理工科学生的艺术感受力。

第二阶段，称为艺术教育课堂教学的知识传授阶段(约需18—20学时)。这一阶段主要是在理工科学生对艺术作品产生浓厚兴趣的基础上，引导他们学会如何更深入地去体会艺术作品的思想内容、情感内涵等的表现性。我们知道，要想了解和理解某一艺术作品的思想性、艺术性，没有相关的艺术理论知识是不可能的。那么，理工学生究竟需要学习哪些知识才可以更充分地对艺术作品作出较为深刻的心灵反响呢?笔者认为，艺术教育不是为了传授枯燥的系列艺术理论，而是为了学生整体素质的提高。因此，在这一阶段，我们根据理工科院校艺术教育的特点，采取了逐渐减少讲授艺术作品的逻辑范畴、加大讲授艺术作品形象思维部分的方法。无论选修何种类型的艺术教育课程，都应该学习一些该艺术类型的“基础知识、艺术美学知识、作者生平及作品背景知识”。这些知识，对理解艺术作品有直接的帮助，也将使学生能够以恰当的方式对新面临的艺术作品作出反应，进而理解艺术作品中隐含的目的和真正的意图。这一阶段是进行整个艺术教育课程最长的一个阶段，如果太注重艺术理论教学，可能使整个课程趋于枯燥；而如果太注重传统的作品欣赏，也可能使该课程陷于浅薄，这两种教学方式都难以达到术教育的最终目的。为防止这两种倾向的出现，我们在教学班上以较为灵活的授课方式，采用课堂讨论、幽默讲授、确定单元教学主题、挑选合适的艺术作品等组织教学，让学生循序渐进地在实践的基础上理解艺术理论，在理论指导下深化对艺术作品的理解和认识，从而达到开拓艺术教育课堂教学新模式的目的。

第三阶段，称为艺术教育课堂教学的鉴赏阶段(约需6—8学时)。在这一阶段，理工科学生通过对艺术课程较为系统的学习，凭借各种艺术实践和已掌握了的一定的艺术基础理论，对艺术的感受力会有一个飞跃的发展。众所周知，理工科院校不是在培养职业艺术家，而是在培养具有多种兴趣、富于想象力的、完全实现自我价值的、有较高素质的人。学生在这一阶段里，对艺术作品有了较好的感受力、洞察力，有了越来越敏锐的形象思维能力。教师则通过更深刻、更细微、更有意识地引导学生观看和倾听优秀的艺术作品，促进了学生的空间想象力和对情感的形象思维能力。例如，2003年12月笔者在结束“交响音乐欣赏”选修课程学习时，问一位同学：“现在重新欣赏贝多芬的《命运》交响曲，你感受怎么样?”他说，我感觉到身体中蕴含着一种力量，一种用语言难以表达的力量，这种力量使我热血沸腾，使我勇往直前。然后又问一位同学：“从小提琴协奏曲《梁祝》中你听到了什么?”她告诉我，有一种凄美的“感觉”和“想象”，还有一种揪心的悲怆。这些反映出理工科学生在经过艺术教育的课堂教学学习后，欣赏艺术作品、理解艺术作品能力得到了很大的提高，他们的形象思维得到了一种升华。如果将他们升华了的形象思维和本身较好的逻辑思维结合在一起，就会极大地提升其创造性思维的能力，形成健康的个性和健全的人格，这就是我们要达到的非专业艺术教育课堂教学的最终目的。

毋庸置疑，加强对理工科大学生进行有针对性的艺术教育课堂教学，不仅可以提高理工科学生欣赏艺术作品的能力，还能够传达给学生“一种意识，一种在艺术作品中寻找真正潜在价值的意识，一种寻找有意义的艺术形式的意识和培养一种真实品味的意识”⑩。虽然要培养这种自我意识是一个缓慢而复杂的过程，不是靠一个学期的艺术教育课程教学完成的，但是通过艺术教育的课堂教学新模式，我们较为圆满地完成了带领学生步入“艺术殿堂”的艰巨任务。

注释：

①②⑥⑧列维、史密斯著，王柯平译《艺术教育：批评的必要性》，四川人民出版社，1998年10月第1版

③HerbertRead，TheRedemptionoftheRobot；MyEncounterwithEducationthroughArt(NowYork；SimonandSchuster，1966)

④RebeccaWest，TheStrangeNecessity(London：JonathanCape，1928)

⑤KennethClark，MomentsofVision(NewYork：HarperandRow，1981)

⑦胡健等著《对理工科大学生艺术修养的分析和思考》，原载于《华南高等工程教育研究》，2003年第1期

⑨沃尔夫、吉伊根著，滑明达译《艺术批评与艺术教育》，四川人民出版社，1998年10月第1版

⑩HenryAiken，“LearningandTeachingintheArts”，JournalofAestheticEducation5(October，1971