大学英语词汇附带习得策略探讨

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摘要：词汇是语言的基本的建筑材料，词汇的意义单位构成了句子、段落及整个文章。在大学英语中，词汇的学习全部由专门的词汇课程促成是不符合实际的，很大程度上依赖于阅读中附带习得。本文通过明确词汇附带习得的概念、剖析词汇附带习得相关研究，探析大学英语阅读中词汇附带习得教学策略的应用途径，为大学英语阅读中的词汇习得教学拓展新的视角，促进词汇附带习得及其分支研究。

关键词：词汇附带习得；大学英语阅读；阅读教学

词汇习得是构建成熟的语言学习金字塔的金砖，基本上大学英语教学中没有涉及单独的词汇课程，所以在其他非词汇课程中附带习得英语词汇是一种非常高效的补偿方法，但这一直是大学英语教学中亟待改善的薄弱环节，也是大学英语教学改革的难点。此外，现阶段教师在大学英语教学中应用词汇附带习得教学策略的有效研究成果较少，尤其是在大学英语阅读中。基于此，本研究将在现阶段国内外词汇附带习得相关研究现状的基础上，探析大学英语阅读中的词汇附带习得教学策略应用，为大学英语阅读中的词汇习得拓展新的视角，促进词汇附带习得的分支研究。

一、研究背景

词汇附带习得假说（IncidentalVocabularyAcquisitionHypothesis）源自1985年的Nagy，Herman，Anderson在对儿童学习本族语词汇研究。根据实验结果，三位研究者发现自由阅读是词汇习得的主要来源，而即便本族语词汇的学习也可能并不全然是在显性学习条件下实现的，很大程度上是要依赖于附带习得的方式［1］。词汇在大学英语阅读教学中存在很多问题，首先，如大学英语教学中压缩课时、以教师为中心、学生缺少有效的教学指导等。其次，将词汇附带习得教学策略应用于大学英语的研究尚无行之有效的成果，尤其是在大学英语阅读中。因此，相对于传统的硬背单词、机械词汇练习等直接有意地进行词汇学习，在大学英语阅读教学中采用有效的教学策略使学习者在完成阅读文章与学习任务的同时附带习得词汇显得尤为必要。在此背景下，本研究将在现阶段国内外词汇附带习得相关研究现状的基础上，找出词汇附带习得的发生适应条件，探析大学英语阅读中的词汇附带习得教学策略，并将其应用于大学英语阅读教学中。

二、研究现状

近年来，有许多国内外学者进行了有关词汇附带习得的研究，研究成果呈上升趋势，特别是在英语阅读或英语泛读的过程中。在进行了一系列的相关研究后，Schimdt（1990）认为词汇的附带习得是指学习者在执行听、说、读、写等语言任务过程中，因涉及了词汇的使用，从而出现了词汇附带习得的现象［2］。Laufer与Hulstijn（2001）在验证“投入量假说”时发现：相同条件下，接受最大阅读投入量任务受试组的得分明显高于相对接受较少阅读投入量任务的受试组，进而一定程度上证明了任务投入量与词汇附带习得呈正相关关系［3］。Pigada与Schmidt（2006）在广泛阅读中的词汇附带习得研究中发现，受试者在不同的词汇附带习得层面上的表现具有明显差异，具体表现为在单词的拼写上习得最佳，而在单词意义和语法应用上习得相对较差［4］。在国内，盖淑华（2003）在对英语专业学生进行一系列的实验、测试和调查后总结出：同一阅读材料，阅读目的复杂的受试者的词汇附带习得的效果好于阅读目的单一的受试者的词汇附带习得效果，即受试者的阅读目的成为词汇附带习得的关键［5］。王改燕（2010）在对比、明确有意学习与附带习得、隐形学习和显性学习的概念后，试图解析词汇附带习得的认知机制。她发现，即便词汇习得可能是阅读过程的附带产品，但这也不意味着在此之中学习者没有进行任何有意识的思维活动［6］。这也进一步说明了“附带习得”并不完全是“隐形的、无意识的学习”［7］，在一定程度上也可能是显性的，而显性的程度取决于学习者对生词的聚焦和投入的程度。赵龙武等（2012、2015、2016）采用实验的方式，依次从阅读文本材料、阅读任务投入方式以及阅读任务复杂程度的角度对阅读中词汇附带习得进行了深入探究。众多实验结论表明：教师应对于学生的词汇学习给予更多的有效指导［8-10］。总的来说，词汇附带习得在一定程度上能够有益于学生的词汇学习，特别是在英语阅读中。词汇附带习得的自身特点，即语境丰富性、习得高效性、学生主体性［2］等，使得词汇附带习得成为教师在进行英语阅读教学时的有效手段，并可逐步推广到各个层次的教学中。

三、大学英语阅读教学中词汇附带习得策略的应用

本研究以Krashen的输入假设、Craik和Lockhart的深层加工理论模型以及Laufer和Hulstijn的投入量假设为理论基础，在赵龙武、李毅（2016）的研究结论基础上，构建出大学英语阅读教学中词汇附带习得策略的应用途径图（如图1所示）。本策略立足于当下大学英语阅读教学现状，将在阅读教学中相对弱化的词汇学习转化为在阅读中进行积极的词汇附带习得，使学生在阅读的同时附带习得词汇，达到“一举多得”的教学效果。（一）课前，精心设计附带习得词汇，最大化阅读材料的可理解性输入。教师以《大学英语课程教学要求》（2007）中的词汇为依托，认真审查每课中可能会发生词汇附带习得的生词，并准备相关背景知识，采用逐步探索的方式增加阅读材料的可理解性输入。Krashen（1985）在输入假说（InputHypothesis）中明确，词汇习得方式与语言其他部分的习得方式从根本上说是一致的。Krashen（1985）经过144项研究成果的分析后发现，阅读含有大量可理解输入信息的文本是习得词汇的最有效方法之一［11］。因而，在实际教学过程中，教师应尽可能多地提供给学习者可理解性强的阅读材料输入和相应程度的视听材料，在满足学生现有的阅读水平的基础上实现逐层递增，这些材料不仅要有利于学习者理解，而且要与主题紧密联系并富有趣味性，以便激发学习者的兴趣，从而促进词汇附带习得。（二）课中，紧密设计相关词汇练习，增加附带习得词汇学习任务的投入量。Craik和Lockhart（1972）进行大量实证实验后发现，人们在几个不同层面的刺激物反应表现不同。初始阶段关注的是像音高及声音大小这种客观或感官特征，而后期阶段给予更多关注的是把输入信息与过去学习到的已存的抽象概念进行对比的式样识别及意义获取。这一系列或不同层次的关于加工阶段的构想，常被称为“加工深度”，进而发展成为加工深度理论：即加工深度越深，意味着语义分析或认知分析程度越高［12］。随后，Laufer和Hulstijn（2001）的投入量假说中明确，生词的记忆效果主要取决于由需求（need）、查找（search）及评估（evaluation）三方面组成的生词投入量的加工程度［3］。由此，学生在阅读理解文章大意的同时还应进行一系列紧密的习得活动，如猜词、熟悉语音、找出意义相近或相反的词、确定生词在阅读材料中的真正意义、比较文中意义并查找意义的差别、运用生词、词组造句或口头陈述等。这些活动不仅具有复杂设计的深意，更在操作层面上增加词汇信息、加工深度与阅读学习任务的投入量，从情感与认知等多方面倾向于附带习得的环境要求，以便于词汇附带习得策略的发挥。除此之外，教师在还可以在分析阅读材料时尽量提出复述、口头书面作文等语义层面上的任务要求，促使学习者对输入的阅读文本信息进行复杂加工，在词形和词义之间建立连结，进而实现词汇附带习得。（三）课后，积极利用即时测试与延时测试，内化词汇附带习得。语言测试是检验语言习得情况的“不二法门”。课后，教师利用口头提问的方式进行即时测试，如教师与学生就附带习得词汇进行中英双语问答，增加词汇习得的互动、互通性；每单元结束后，教师进行该阶段延时测试，检验附带词汇记忆与保存再现的效果。

四、结语

在大学英语阅读教学中，词汇附带习得是十分必要且不可被忽视的。没有词汇的习得，英语阅读就有可能被中断，因此教师将附带词汇习得教学策略应用于大学英语阅读教学成为必要手段。

作者:唐依铭 张宜 单位:沈阳师范大学