诠释大学外语翻译教学的实质及教学方法

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[摘要]外语教学中翻译训练本身就是培养语言能力的一部分。强化翻译训练应该与外语教学目标的重新设定结合起来。翻译教学既是目的又是手段。翻译训练指向语言能力的综合提高。翻译训练本身有很多积极的效果，所谓“母语负迁移”也并不都是负面的。正迁移和负迁移本身是一种忽视迁移正向作用的划分。将迁移分为自我意识迁移和非自我意识迁移更有利于调动迁移的积极因素。翻译作为外语教学的必要手段是有效的，但还需完善。翻译训练应做到经常性、系统性、趣味性，应注意跨文化的特点。

[关键词]翻译能力；语言能力；母语负迁移

一、翻译实践与外语教学的互动互助关系

大学外语教学目标是一定时期内制定的目标体系，具有可操作性的特点。外语教学的目的是教师主体进行描述的，是对教师的活动的一种期望，也是对学生完成学业后整体品质的评价，比如培养各个专业从事国际交流的双语人才、培养具有世界公民意识的国际交流人才，等等，这样的人才在语言方面要求至少是双文化的语言能力。这种能力不是母语加外语的拼接，它需要强化训练。同时，双语能力培养具有阶段性。中国人学习外语的进程，可以说大致有三个境界。第一，有意识或无意识地依靠本族语(对大多数学生来说是汉语)学习外语的境界，如借助本族语的讲解、注释，依靠口头、笔头或心头的翻译，使用带有翻译的词典及参考书等来理解外语。这时的翻译活动可以是有意识的也可以是无意识的。即便是有意识的翻译也是缺乏系统意识、敏感意识和批判意识的非自主行为。第二，通过外语学外语的境界，如阅读外语的注释、讲解、参考书、原著、外语讲解的词典等等，提倡用外语思维，体会外语的精神，利用外语建立外语的规则系统。第三，能在外语和本族语两种语言系统之间建立联系(不是孤立的词语对号)，在两种语言间自如地来回转换的境界，这是外语学习者终生追求的目标。一般认为，以上三种境界虽然可能有交叉或平行，但是大体上可以代表由低级到高级的三个阶段。但是，外语教学通常在前两个阶段尽可能地避免翻译。具体的作法是，代表第一个境界的阶段，可以尽量缩短，有人甚至主张跳过或绕开直接进入第二境界。大多放弃第三阶段的追求，认为第三个阶段严格说已经属于翻译专业修养的范围，唯有第二境界是英语学习者的中心。这个发展模式将翻译放在最高的阶段，这就人为地划定了学习者的禁区。我们认为只要控制适当，各种能力训练可以交叉进行。它们可以互相促进，根据学习者特定的学习任务通过有意识地控制而避免干扰。大学阶段所达到的基本能力目标表明，大学生完全具备向第三境界跨越的条件。因此，大学外语教学要重新审视翻译训练。

二、翻译训练既是手段又是目的的证明

在外语教学法的历史上，翻译法是最早的教学方法。19世纪后期开始了外语教学法改革，同时对翻译法加以批判，翻译法逐渐退居次要地位或被融入其他方法(如自觉对比法、自觉实践法、认知法等)之中，因而成为一种辅助的教学手段。近些年来有人开始为翻译法正名，但基本观点仍然是把它作为有效的辅助手段来认识的。这是一个重大的误区。翻译在外语教学中既是手段又是目的。我们要论证三个相互关联的假设:外语教学离不开翻译；翻译有助于语言学习；语言学的基本原理有助于翻译教学。

第一个假设涉及外围和内部两个方面。所谓外围就是涉及外语教学的文化目的性及语言的文化认同等方面。第一，外语教学不可没有翻译，立论基础是原有文化身份的保持和再认识。证明翻译在外语教学中的有效性，必须假定这样一个前提，即不管这门语言掌握得如何，已经掌握了一门语言(如母语)的学习者并不准备放弃这门语言，因为放弃一门语言等于放弃这门语言的文化，也就是放弃了原来的文化身份或文化认同。基于这样一个前提，翻译成为跨越文化认识自身和他者的主要手段。第二，只有翻译才能深切体会和定位自己的文化身份。不管我们学习语言还是翻译，都有主方语言(hostlan2guage)和客方语言(guestlanguage)的差别。汉语对大部分中国人是母语，域外民族的语言则是我们的目的语。我们学习另一种语言时，内心自觉或不自觉地翻译这种语言，或明或暗地替代、对应、置换。这一过程伴随着校正、调整对自身和对方的认识。学习语言的镜像作用就是通过学习语言了解和定位自身。学习者在外语中看到差异便会深入反思差异。

第二个假设“翻译有助于语言学习”一直是有争议的，特别是在教学领域。这应该从两个方面思考:(1)翻译有助于外语的学习；(2)翻译有助于母语的学习。关于前一个问题，我们知道翻译法是最古老的外语教学方法，我们不能说这是个失败的方法，因为自古以来很多人都借助这种教学方法成功地掌握了外语。但是15世纪中叶，越来越多的欧洲人认识到语言的多样性，拉丁语虽然开始从权威语言的地位滑落，但是民族语言的崛起意味着多种语言翻译的不可避免。但是我们可能认为，过去的外语教学主要目标在于读写。但是实际并非如此。到17世纪时的英国以及欧洲其他国家，大学仍然使用拉丁语授课，在法庭上仍然使用法语。可以设想，语言实践弥补了翻译法带来的不足。到了十八、十九世纪，法语、英语兴起，学校才开设英语、法语等现代语言课程。但教学方法仍然沿用教授希腊语、拉丁语等古典语言的翻译法。翻译法经过改进已经成为一种成熟的教学方法，它的优势并不是其他教学方法能够替代的。最早从科学角度倡导在外语教学中要进行本族语和外语的系统对比，并在此基础上进行翻译的是德国的马盖尔(K.Mager)。他从事外语教学活动期间正是语言学研究中历史比较法的流行时期，马盖尔根据历史比较语言学的理论在翻译法的基础上创建了翻译比较法(Translation-ComparisonMethod)[1](P11-12)。后来的教学方法，如自觉对比法、自觉实践法、认知法、功能法及不走极端的折中法等无不从翻译法中汲取营养。中国的普通外语教学以及成人外语教学中仍然可以看到翻译法的影子。这种沿袭决不是偶然的。翻译法的优势是有助于培养阅读和翻译能力。他对本族语的态度是先利用后排斥。与其他教学方法相比，它对待母语的态度是积极的，虽然由于相信一切语言都源于一种语言因而具有夸大母语作用的倾向。但是外语教学对于母语的潜在作用常常被忽视，那就是在学习外语的过程中促进母语的提高。这一论断常常不被认可，因为我们总是想当然地认为我们已经能够充分地“驾驭”我们的语言。但是大量的例证不支持这一假设或结论。对于学生用很不地道的母语翻译外语常常被容忍，而用不地道的外语翻译我们的母语往往不可容忍。这种差异表明我们对待母语和外语采用的是两套标准。对外语要求语法正确，对母语则要求达意。按照翻译法的要求，要译成地道的母语才可以算是掌握了外语，因此翻译既是教学手段又是教学目的。不能在两种语言之间自由转换的外语学习者，不能算是已经达到了理想目标。翻译可以成为检测和提高母语的手段，这一点也是被忽视的。

翻译在过去、现在乃至将来都是外语学习的一种方式。原因是，一方面过去的实践已经证明他的有效性，另一方面外语学习同母语学习的不同在于学习者已经掌握了一套符号系统，因此决不能用习得母语的方式或标准衡量外语学习的方法或标准。另一方面关系到翻译是不是语言能力问题，在母语习得中，本族语的语内翻译是语言能力，语内翻译也是语言能力的标志或检测手段。那么在外语学习中，母语与外语之间的转换能力也应视为语言能力。但是在外语教学中，提倡的是四个基本能力，即听、说、读、写。译往往不算作语言能力。这一事实与我们的论证及观点是相违背的。译被视为产生目的语文本的能力或选择目的语文本的能力，如果这种能力不算是语言能力，那么语言能力就变得非常的狭窄。

第三个假设是语言学的基本原理有助于翻译教学。语言学在多大程度上有助于翻译，这也是一个有争议性的问题。翻译永远是和语言打交道的活动，因此从语言学角度研究翻译规律是理所当然的。在历史上，翻译长期远离学术的中心。在西方，它被视为“雕虫小技”；在东方中国，译者被称为“舌人”、“小辨”。将翻译从边缘推向中心是现生的事，而语言学家充当了先锋的作用。他们的目标就是减少翻译的随意性，并在理论上获得实证，翻译从经验主义的自我言说中解放出来。但是翻译是一个错综复杂的过程，是交际行为和文化现象。在翻译过程中起作用的不仅仅是语言，还有超语言的方面。不仅仅涉及有规律可循的方面，还涉及非普遍的、无规律性的东西。不仅是遵守规则的活动，而且还是一种创造活动。翻译与自然和社会生活及活动的大多数现象一样，是多方面的研究对象。文艺翻译中的大量事实涉及的美学、意识形态和文化等方面的因素不是单纯的语言学所能涵盖的。因此，语言学或翻译的语言学绝不声称可以包揽一切，解释一切，即不是原文和译文的一切关系，而仅仅是两者之间经常起作用的普遍联系。俄国学者(如费道罗夫)很早就将语言学自觉地全面地用在翻译研究上。乔姆斯基(N.Chomsky)在60年代提出“语言能力”的概念，并将内在的“语言能力”与“语言表现”，即对语言的实际运用做了区分。但是乔姆斯基(1965)警告说:“深层普遍形式的存在......并不意味着存在某种合理的程序用来解释不同语言之间的翻译。”就在同年德国翻译理论家卡特福德(1965)却对语言学在翻译研究中的应用持乐观态度。他说:“显然，任何翻译理论都必须借鉴一种语言理论，即一种普通语言学理论。”翻译实践在教学中得到应用，我们既不能夸大它在语言学习中的价值和有效性，又不能忽视这些方面。

三、翻译教学在外语教学中的实践标准和方法

(一)翻译训练外语教学以语言能力的增强为首要目标

大学外语教学中翻译作为一项培养技能被放在次要的地位，我们认为这也是将翻译训练同外语的其它能力训练分割开来的作法。如果将这两个方面分割开来，不会取得预期的效果。要求教师将翻译教学作为教学手段和教学目的统一考虑。翻译能力的提高直接关系到学生交际能力的提高。从口头交流的顺利进行到能够积极有效地阅读与本专业相关的外文资料。翻译在提高学生英语语言运用能力方面起到非常重要的作用。外语教学中的翻译教学的实践标准是把握翻译教学成功的尺度。基于翻译可以作为翻译能力培养也可以转化成语言其它能力的手段这一认识，我们应思考大学外语教学中的翻译实践标准。我们认为外语教学以语言能力的增强为首要目标，通过翻译建立学生的语言能力机制，以语言的运用能力为验证语言能力的标准，因此翻译实践能力就是语言能力的验证标准。同时，它本身又是教学目的，相比而言后者的重要性是处于第二位的。

(二)翻译训练存在的认识上及教学上的困难

这种作法的原因在于认定两种语言差异对外语教学的影响。实际上外语与本族语汉语之间存在的差距被人为地夸大了。语言的共性论(如认知语言学)发现的事实说明，普遍性是第一位的，差异性是第二位的。夸大这种差异性不利于对语言的普遍规律的认识，也不利于语言教学。所谓“英汉的巨大差异是阻碍中国学生学习英语的原因”是一个夸大的玄虚。具体表现为，夸大语言学习者的错误频率，将某些不属于错误的语言实践定性为错误；夸大母语迁移的出现频率或比重，夸大母语迁移的负面作用，不能利用母语迁移作为桥梁扩展学习者增长语言能力的路径，甚至避免一切翻译。

翻译训练有一些困难。首先，大型考试具有指挥棒的作用。在强调培养语用能力的同时，我们不能不考虑应试带来的压力。大学外语教学基本上为考试服务，因而不注重翻译的应用能力培养。其次，翻译训练的教学评估难于控制，因为翻译具有很大的主观性和多样性，因此评分标准难以控制。翻译测试的评分标准难以控制。再次，工作量大。对学生进行比较系统而专业的翻译训练是一项艰巨的工作。教材的选择纷繁复杂、作业数量多，致使翻译训练成为一种奢侈的训练项目。

(三)正确认识母语负迁移的正面作用

一般认为母语负迁移(negativetransfer)指的是学习者在学习第二语言中使用已有语言知识并且出现了错误。这一观点将负迁移定性为“错误”本身就是一个错误。积极的划分应该是自我意识迁移和非自我意识迁移。还可以分为有控制的迁移和无控制的迁移。所谓自我意识的迁移是能够有意识地评价审视自己的语言输出。所谓负迁移实际是学生在缺少自我评判标准和意识情况下创造性融合的进步阶梯。教师从这个进步阶梯开始为下一步指导学生的起点阐发、启示、改造形成新的融合。我们并不应像躲避瘟疫一样躲避所谓负迁移，我们宁愿称这种负迁移为“创造性融合”成无控制的迁移。减少翻译训练的一个主要理由就是认为翻译会加剧母语的负迁移。但是“迁移”暗含着一个不当的比喻，即语言学习是“运动”。这种比喻不利于语言教学。迁移意味着带着母语的习惯旅行，有些教学方法(如自然法、听说法以及全面交际法等)都力图割掉学习者与母语的联系。实际上语言学习是融合过程，在融合中提升的过程。

比如，在英语中的语法中主语既是主题又表明了讲话人的兴趣所在。英语通常被认为是主语突出(Subject-Prominent)的语言，要求句中有明显的主语；而汉语则被认为是主题突出(Topic-Promi2nent)的语言，不要求必须有主语。受汉语主题结构的影响，学生通常把主题当作主语，然后教师鼓励学生增强自我评判意识，进一步加以改造或创造。如:

Tome，knowtheworldoutsideisnecessarytoo.

Tome，toknowtheworldoutsideisnecessarytoo.

Tome，itisnecessarytoknowtheworldout2side，too.

Myopinion，itisnecessarytoknowtheworldoutside，too.

Ithinkitisalsonecessarytoknowtheworldoutside.

从上面的例子中可以看出，学生逐字把汉语翻译成英语后渐渐创造出新的融合。

(四)翻译训练灵活多样，有效利用母语负迁移

比较教学法认为，翻译训练活动可以是一种自觉地防止母语负迁移作用的活动。但是防范的心态是增强学习者焦虑的根源，不利于学习。学习者会谨小慎微、如履薄冰。实际上越是大胆实践的人、越是敢于利用原有认知结构创造性地融合的人，外语的进步就越快。越是将外语夸大为一种完全与母语不同的人就形成一种暗示，即学习时充满错误的过程。虽然正视了错误，但并不是完全积极的。

首先，翻译训练要经常性与系统性。英语教学不应只注重单词解释、篇章的简单翻译和单元后的练习。而应该经常性地对学生进行翻译专项训练。同时可以借助外语专业翻译训练的理论。其次，翻译训练兼顾趣味性。翻译训练不一定完全依赖书面材料。可以通过多种媒介，如电影、电视、录像、新闻等更为灵活多样，丰富多彩地展开。再次，翻译训练强调跨文化性。这主要是针对翻译训练的材料选择来说的。材料的选择要注重异国文化特征强的材料。通过中外文化的对比，既进行了翻译的练习又进行了一次文化的交流。反过来，对异国文化的深入了解又可以帮助我们更好地理解原文，在理解的基础上用汉语表达原文之意。最后还应该注重对母语文化修养的培养。翻译训练要求教师加强跨文化交际、语言对比和翻译方面的训练，从宏观和微观上把握翻译训练的技术程序。这样才能避免传统翻译法的弊端，将这一教学路径放在培养国际双语交流人才培养的背景中加以改进，这样才能达到具体的教学目标。

参考文献:

[1]章兼中等.国外外语教学法主要流派[M].上海:华东师范大学出版社，1983.

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