外语教师课堂策略研究论文

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1.引言

所谓“外语教师课堂策略研究”不是指教学法研究，也不是针对诸如语音、语法、词汇，或听说、阅读、写作等方面教学的分门别类的研究，其着眼点是课堂教学的实际过程——课堂互动(classroominteraction)，旨在了解教师的哪些课堂行为有利于学生学习和掌握语言，从而成为值得提倡的教师课堂策略，并成为外语教学评估的依据。这种研究在中国很有必要，因为每天都有大量外语学习都走进课堂，他们的进步无疑在很大……

2.现实需要

我们可以先对中国和西方的外语课堂作一简单对比，从中了解中国的现实需要。

首先，中国的外语学习者——无论在校生还是成人——都是在本国学习别国语言，即“外语”。一般说来，他们到课堂上来学习语言知识并练习使用语言，走出课堂后便很少有这样的机会。而在西方国家，除了一些在校生需学习“外语”，更多学习者是移民、外国人或生活在双语环境中的人（如在加拿大）。他们是在目的语国家里学习目的语，即“第二语言”（简称“二语”），所以二语习得研究首先在西方兴起并得到迅速发展。二语学习者除了专门到课堂上学习语言，平时就在目的语环境中生活和工作，有大量自然接触和使用语言的机会。这就是说，课堂在“二语”环境中仅是语言学习的途径之一，而在“外语”环境中即使不是唯一的、至少也是主要的途径。因此，“外语”学习者对课堂的依赖性更大，教师的课堂教学效果对他们学习效果的影响也更大。为此，外语教师有必要掌握有效的课堂策略。

其次，语言课堂有一个有别于任何其它课堂的特征：语言既是教学手段，又是教学内容。这就对教师提出了更高要求。教师不仅应熟练掌握目的语，而且应懂得如何通过使用语言而教语言，并能使学生通过使用语言而掌握语言。正因为这一点，语言教学研究才如此受重视，以至几乎被等同于应用语言学。在西方，二语教师多为该语言的本族人，且具备教育学或应用语言学专业的硕士学位，大学教师则需有博士学位。而在中国，外语教师绝大多数是中国人，虽已获得外国语言文学学士、硕士甚至博士学位，但也只能算高级外语学习者，不具有本族人的语言优势。以大学外语教师为例，他们一般刚毕业就直接走上讲台，很少有人在语言教学方面接受过正规训练。高一虹等(2000)的调查显示，即使在参加全国甚至国际学术会议的高校英语教师中，“系统学习过应用语言学”的人仅占18.5%，半数的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴炜栋(2001)的问卷调查则显示，我国外语教师的素质和业务水平均不容乐观。师资方面的差异表明，中国的外语教师，特别是年轻教师在外语教学理论和实践上都需要指导，需要认识外语教学的规律、课堂过程的实质以及有效的课堂策略，以便取得好的教学效果。

再者，正因为语言课堂具有特殊性，课堂互动本身作为一种语言交际活动，是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习，这会使其学习态度变得更积极、负责(Allwright1984)。在英、美等西方国家，课堂上更强调学而不偏重教，所以课堂讨论以及各种活动比较多，教学常以学生而不是教师为主体，这些在郁小萍(2001)的调查中都得到了验证。西方这种教学方式比较有利于外语学习者提高学习兴趣和语言交际能力。而在中国，尽管“师道尊严”和“满堂灌”早就受到批评和摒弃，但如果外语教师不接受专门训练，平时也得不到足够的交流机会，那么他们初上讲台时所能参照的往往是自己以前的老师的做法。这样一代一代影响下去，传统就可能在不知不觉中形成。况且“启发式”和“讨论式”教学对教师的教学经验与技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破这种局面，对外语教师进行课堂策略指导很有必要。

总之，上述差异造就了中国自己的外语课堂环境。在这种客观环境中，外语教师的课堂策略能发挥重要作用，因而研究课堂互动以及教师的课堂行为尤其具有现实意义。

3.西方研究状况

这方面研究的状况如何？我们在考察中发现，有关研究成果基本上产生于西方，并可追溯至20世纪60年代末。此前语言教学界热衷于比较“教学法”，如语法一翻译法、听说法、认知法、情景法等。这些“教学法”多集理论原则、大纲、教材、讲课技巧等为一体，教师的课堂行为只是其中一小部分。然而比较的结果表明，每种教学法都有自身的优势，但没有绝对优势(Allwright1983)，于是研究人员才开始把目光转向课堂互动。

根据Allwright&Bailey(1991)，课堂互动是教学的实际过程。外语教师带着教学计划走进课堂，其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心理吸收状态。然而计划不等于结果；影响必须经过课堂互动过程才能作用于学生。事实上，在互动中教师和同学的话语也将带来输入，各种语言交际与练习的机会将随时出现，课堂气氛也会变化。所以教师要学会管理课堂互动。

早期的外语课堂互动研究在方法和目标上都受到教育学领域种种观念的影响。主要研究方法有两种。第一种是行为分类，即把师生课堂行为预先分别划分为若干类别，如教师接受学生情绪变化、采纳学生观点、提问、讲解、作指示、表扬、批评等，以及学生应答、启动话语、沉默等(Flanders1960)，称作“分类系统”(categorysystem)。研究者对照着到课堂上作记录或录音后再转化为文字，然后作量化分析。这种方法也称“课堂互动分析”(Ellis1994)或“课堂观察”(AIlwright1988)。此类研究仅70年代前后就出现25项(Chaudron1988)，旨在了解教师的课堂行为是否符合所提倡的模式、哪些需改进、哪些更有效等，可直接为教学服务。例如Jarvis(1968)的分类系统可用来分析教师个人的教学模式与理想教学模式之间的偏差率，从而达到教学评估与改进的目的jMoskowitz(1968)则将Flanders的分类系统以及经她扩展的外语互动系统(Flint)用于培训教师学员，取得了很好的效果。当然，行为分类法在理论和操作上都可能有主观性和片面性，因为对行为类别的划分和定义均基于研究者的个人认识，而且分别看待师生行为容易忽略交际意图和课堂全过程(Kumaravadivelu1999)。

第二种方法是话语分析。如果说行为分类受到行为主义心理学影响，话语分析则从社会学角度将课堂互动视为“活生生的人际互动”(Allwright1984:156)，将师生同视为参与者，他们每走一“步”(move)都将实现一种教学功能并受到一定规则的约束。研究者建立了各种课堂话语体系，如建构步(structuring)＋引发步(soliciting)＋应答步(responding)＋回应步(reacting)(Bellacketal1966)，或启动步(initiation)＋应答步(response)＋反馈步(feedback)(Sinclair&Coulthard1975)。据此分析课堂（录音）材料，可以了解师生如何共同创造学习机会，而不只是教师如何教。“交际法”在当时极为盛行，不少目光投向了真正意义上的课堂“互动”及其给学生提供的语言交际机会。例如Fanselow(1977)建立了综合性语言交际系统，可用来分析不同课型的课堂话语；Long等(1976)在分析了外语课堂话语后发现，小组式互动比齐步走(lockstep)式互动更能促进学生参与交际以及用多种言语行为进行交际。话语分析法1)不区分师生话语，有利于了解互动意图和全过程；2)先分析材料后得出结论，比较客观；3)将语言形式与其功能联系起来则增加了理论系统性，在应用中也容易做到精确。

实际上，话语分析与行为分类不同，对教的研究是间接的，其着眼点是如何促进学。从70年代中期起，外语教学界已意识到“教”的目的是“学

”。进入80年代后，二语习得研究的强劲势头更是强化了对学习者方面的关注。不过二语习得研究本身也存在心理与社会两种不同取向(Firth&Wagner1997)：前者关心哪些个人心理因素会影响语言习得；后者关心怎样的互动模式能提供语言习得机会。后者得到的重视相对不足，但也取得了不少成果。它多通过话语分析方法，分析单位多为“步”或“T单位十残片”或“C单位”(Chaudron1988:45)，针对的问题多围绕所谓“意义商议”(negotiationofmeaning)，即会话双方通过“划界”、“确认理解”、“核实理解”、“请求澄清”、“重复”等手段来调整互动结构，以便理解所产出话语的意义。意义商议被认为能促进语言习得，一方面因为它既能预防又能修补理解缺口，可带来“互动型”可理解输入(Long1983;Picaetal1987)；另一方面因为它能创造输出机会，并通过“负输入”推动会话者改换别的表达方式以修正自己的输出，令其更准确、连贯和恰当，更易于理解(Swain1985;Pica1988;Picaetal1989)。

从80到90年代，一直有人通过话语分析调查课堂环境中哪些因素会促进意义商议。结果显示，意义商议在真实课堂上出现并不多（如Pica&Doughty1985;Pica&Long1986)，因为有若干条件会制约其产生。首先，齐步走式互动模式在课堂上应用较多，而它不能像小组式模式那样提高学生语言输出的量与质(Longetal1976;Foster1998)、减少学生心理压力、营造轻松自然的课堂气氛(Long&Porter1985)，从而带来更多的意义商议机会(Doughty&Pica1986)。此外，意义商议在不同语言水平或母语背景的学生之间(Varonis&Gass1983)及不同性别学生之间会更多(Gass&Varonis1985)，在两人小组比在多人小组中、在完成双向任务（必需交换信息）时比完成单向任务（自由交换信息）时更多(Doughty&Pica1986;Fosterl998)，在完成有一定挑战性的解释型任务时比完成一般程序型任务时更多(Brown1991)。课堂上若不具备上述有利条件，则很难保证出现意义商议。

还有人着重研究“引发步”或“启动步”，即教师在课堂上的提问。问题主要有两类：1)要求回忆并提供知识型信息，只有一个正确答案；2)要求作出评价、判断、解释或论述，接受多种答案。它们分别被称为“封闭性”和“开放性”问题(Barnes1969)，或“展示性”(display)和“参考性”(referential)问题(Long&Sato1983;Brock1986)。研究结果表明，教师在课堂上实际提出的问题主要是前者，尽管前者重事实不重思考、重记忆不重理解，很难促进语言习得(Koivukari1987)；而且学生用于回答后者的句子长度是用于回答前者句长的2.36倍，可见前者不能促进输出(Brock1986)。此外White&Lightbown(1984)还发现，由于教师认为答案只有一个，便急于得到那个答案，往往提问后很快就重复问题或叫另一个学生回答，结果降低了学生的回答率，因而也降低了其输出量。

基于上述种种对课堂话语的调查结果，研究人员对教师提出种种建议。研究教师提问的人都主张让教师少提“封闭性”问题，多提“开放性”问题。White&Lightbown(1984)指出这样能使教师在提问之后很自然地延长等待时间，从而给学生更多输出机会；此外小组活动时气氛比较自然，也有助于增加输出。实际上，大多数研究意义商议的人也都主张经常开展小组活动。当然，Pica&Doughty(1985:132)曾提醒说，齐步走式互动比小组式互动中的话语更合乎语法，过多的小组活动可能会减少学生接触正确输入的机会。另一方面，Picaetal(1987)指出教师不应把注意力全放在语言准确度上，而应注重调整互动结构，特别应主动核实和确认学生理解与否，并鼓励学生澄清和确认自己不清楚的地方。Foster(1998)还发现，学生听不懂时因怕耽误时间、不愿表现出不懂或寄希望于后面的信息，很少主动选择意义商议，所以建议教师有意识地对其进行

指导。总之，这些研究者无论是着眼于教还是着眼于课堂互动与学的关系，最终目的都是帮助教师认识自己的哪些课堂行为更有利于学生的语言习得(Ellis1994:564)。正如Allwright(1988:256)所说，研究学习过程也是研究讲课过程，为改进和评价教建立理论依据。

应该说，近三十多年来，西方一直在进行课堂互动研究，在80年代相对多一些，但由于外语教学研究领域存在着重理论轻实践的倾向(VanLier1994)，这项研究未能成为主流。但是90年代中以来，西方已有不少学者开始提倡进行“教师研究”（见TESOLJournal,1994/4)，还有一些人呼吁加强社会取向的二语习得研究（如Edge&Richards1998）。“行动研究”（参见Crookes1993）的影响也在扩大，它是教师为解决实际问题而边教学边开展的研究(Richards&Nunan1990)，包括课堂实验，因而涉及教师行为和课堂互动。尽管新理论还不成熟，但这些发展表明，对实际课堂教学过程的研究正得到更多重视，教师作为教学实施者乃至研究者的作用也日益得到再认识，需要加强关于课堂互动和教师行为方面的研究。

4.国内研究状况

为了解国内有关研究的状况，笔者仔细查考了高等学校外语学刊研究会编的《外国语言研究论文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外语教学与应用语言学”部分（这部分在1995-1999年册中改名为“外语教学”）。为了更好地说明问题，作者还作了相关统计，得到以下结果。

首先，从该部分论文的数量看（见图1），外语教学研究的势头二十多年来始终呈不断上升趋势。1984年为第一次高峰，此后十年中保持了该水准，1994年再次攀升，1999年达到整个阶段的最高峰。

从论文内容上看，主要特点是对西方理论的引进，特别是在80年代。仅以第一次高峰到来的1984年为例，“译”、“摘译”、“译述”和“编译”一类论文的数量高达46篇，占当年论文总数（120篇）的38%。不过此后不断减少，以每隔五年为例，1989年有这类论文17篇，占当年论文总数（114篇）的15%；1994年降至6篇，占当年论文总数（132篇）的2%；1999年仅有2篇，占当年论文总数（272篇）的0.7%。可见纯粹的引进在90年代呈明显下降趋势，这与高一虹等(1999)的调查结果是一致的。

附图

图1.1978-1999年国内外语教学与应用语言学方面论文数量

然而进一步分析论文内容时，情况要复杂得多。以最近的、也是论文数量最高峰的1999年为例，通过对当年论文内容的分类和统计（见表2），在除去关于“名家谈／谈名家”、“教材”、“测试”和“教具”等方面论文以及原本错误入类的论文之后，共有论文255篇。它们被归入10类。对于看上去涉及不止一类的论文，如“浅论外语交际教学法中的阅读教学”，则按照“新信息在后”的原则，将其归入“外语技能及其教学”类，而不是“教学法”类。

从表2看，居首位的是外语教学类，无论是理论讨论还是经验总结，内容都比较泛，基本属于个人认识和体会。居第二位的是教育改革类，也多为个人认识和体会，其比例如此之高可能与90年代末外语界开展面向21世纪课程体系和教学内容改革有关。并列第二位的还有语言学习与习得类，涉及的问题体现了在西方盛行的心理取向二语习得研究的影响。紧随其后的是教学法类，尽管在西方此类研究从70年代就开始减少，国内也有学者反对开展最佳教学法研究（刘润清1999），但许多人仍热衷于西方教学法理论，并把改进外语教学的希望寄托于某一教学法。排在第五的是外语技能及其教学类，涉及具体语言技能的训练，试图将相关应用语言学理论与教学实践结合起来。文化因素也引起不少人关注，他们把文化语言学理论与观点导入语言教学，并从这一角度解释语言交际能力。此外，随着科学技术的发展，多媒体／网络／电化教学的作用日益显现，其研究虽

处于探索阶段，但已得到与文化因素同等的关注。教学研究类论文很少，由于规范的科研方法目前在国内尚未形成气候，此类论文多出自专家和内行之手，以呼吁或引导为目的。最后，本文所关心的以外语课堂或外语教师为对象的研究显然很少。表中已给出每篇论文的题目，不难看出它们仍以“谈”或“论”为主，除（最后）一篇外，均未特别关注教师的课堂行为，系统的调查研究则不存在。

表2.1999年外语教学方面论文内容分类与统计

附图

实际上，表2反映了两个值得重视的现象。第一，泛谈外语教学和思考教育改革的文章加起来已占到40.7%，同时从表中所有论文题目的例子不难看出，其它类别的论文也多为“理论与应用”或“个人经验与看法”。这一现象与高一虹等(1999)对四种外语类核心刊物的调查结果是一致的，即“非材料性研究”二十年来一直“占绝对优势”；但又不同于该调查的另一结果，即此类研究在进入90年代后有下降趋势。原因可能是这里的数据来自各种登有外语教学研究论文的刊物，较核心刊物范围更广，作者以第一线的外语教师为主。但这大概反映出“我国外语教师对科研方法了解甚少”，应加强培训（刘润清1999:11）。

第二，虽然进入90年代以来，对西方理论的纯粹引进有明显下降，但1999年的研究内容仍在很大程度上属于对西方理论的借鉴和应用，特别是二语习得、教学法和跨文化交际等方面。这三类论文共占34.5%，其他类别的论文中也有不少涉及西方语言学和应用语言学理论。这一现象说明国内与西方在外语教学研究上有所接轨，即具有从多学科角度进行研究的趋势（刘润清1999），但也说明我们接触西方理论之后，似乎在相当一段时间里很难跳出现成的圈子去看问题。我们对教学法仍如此执着，显然已经比人家慢了一拍。另外，目前重理论轻实践的倾向在西方已受到批评，而国内外语界仍然重视语言习得心理和教学法研究而轻视实际课堂过程研究。

笔者还查阅了2000年七种外语类核心刊物（注：七种刊物是《外语教学与研究》、《外国语》、《外语界》、《外语教学》《外语研究》、《外语与外语教学》、《现代外语》。），发现没有外语教师类论文，但外语课堂类有3篇。虽然量少，这三篇分别有关“过程教学法”、“互动教学模式”和“课堂小组活动”的论文，表现出了对课堂互动的关注。特别在第三篇中，庞继贤等(2000)基于Pica&Doughty(1985)、Doughty&Pica(1986)和Foster(1998)（注：庞继贤等(2000)给出的Foster文章出处有误，文章发表于1998年，而不是1988年。）的研究，对中国学生的小组活动做了类似调查，结果与国外研究的结果一致，即双向比单向任务更有助于增加学生语言输出以及修正

输出的机会，不过学生实际上很少进行意义商议。值得注意的是，他们根据中国实情指出，学生习惯于认真听讲而不爱参与或提问，认为应当充分发挥教师的作用。的确，我们很有必要进一步考察中国环境中外语课堂互动的特征以及教师的课堂策略，告诉教师应具体发挥哪些作用以及如何发挥作用，从而建立中国的外语课堂教学模式。

5.结语

综上所述，外语教学研究在中国正日益受到重视，但似乎与科学研究规范还有一定距离，与中国外语课堂的实际需要也有一定距离。中国人学习外语主要依靠课堂，而且中国的外语课堂现实有别于西方二语课堂。这就要求我们加强研究外语课堂互动。西方学者已经取得了一些研究成果，值得我们借鉴，但我们还需对其“本土化”（戴炜栋2001），结合中国实情、针对迫切需要解决的问题、按照科研规范来进行系统的调查研究。

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