学生英语写作错误论文

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摘要：英语写作错误的类型、论文类型的差异以及反馈的优先原则决定了什么错误需要反馈。反馈的时间和反馈的方式取决于英语水平，而增强英语学习者的反馈意识则可以提高反馈的利用效率。

关键词：英语写作；错误；反馈

目前，在国内，对英语写作错误的研究基本上都是停留在对错误的分析以及对教学的启示层面上，也有人对反馈在英语写作教学中的作用进行了实证性的研究。而教师应该如何应对学习者的英语写作错误，国内尚缺乏有关这方面的深入、系统的论述。本文拟对需要反馈的错误的确定、反馈的时间、反馈的方式以及增强学生的反馈意识的作用等问题进行探讨。

一、确定需要反馈的错误

确定需要反馈的错误包含以下三个阶段：

首先是要了解英语学习者作文中最常见的错误类型。从语言的正确性角度看，可以把错误分为五种：第一种是词素错误，其中包括动词的时态、词型变化、主谓是否一致以及名词的冠词、单复数、所有格等方面的错误；第二种是词汇错误，如选词、词型、用法、熟语、代词等方面的错误；第三种是句法错误，如句子结构、连写句、片句等方面的错误；第四种是技术性错误，如标点符号、拼写等方面的错误；第五种是其他错误。

其次是要明白错误类型的差异。由于学习者的学习背景、母语(或方言)、目的语的接触量、情感因素、学习风格、语言水平等的不同，其错误类型也会不同。其中语言水平对错误类型的变化影响最大。学习者之间的不同语言水平，同一学习者不同阶段的不同语言水平将会影响到学习者的错误数量、错误类型以至处理反馈的能力。Brown把学习者在不同的语言水平阶段所犯的语言错误分为四个阶段，即“随意阶段”、“初显阶段”、“系统阶段”和“稳定阶段”。在前面两个阶段里，学习者对于语言结构的使用完全处于一种非系统的状态，其典型的表现是无法自我修改错误，即使是教师指出其错误，他也无法修改。在后两个阶段，学习者的错误具有系统性，学习者能够修改自己的错误，或者修改被老师或同伴指出的错误。了解这些阶段对于教师提供反馈具有十分重要的意义。如在头两个阶段，教师不能仅仅指出错误，而且还要帮助学习者更改错误。许多研究表明，这种“负面输入”可以有效地阻止语言石化的形成。而到了后两个阶段，教师应该指出错误，并引导或组织学习者修改错误，逐步培养学习者自我更正错误的能力。

最后是确定错误反馈的优先原则。对哪些错误先提出反馈可以通过三个准则来确定。第一个是看错误是整体性错误还是局部错误。整体性错误指的是那些影响整体理解的错误，如象“It’sagreathurryaround”这样的句子无论通过什么样的语境都难以推断其含义；局部错误则是对整体意义的理解不产生影响的错误，如“twobanana”。对整体性错误应该优先考虑给予反馈。第二是看错误的频率。无论是个人的高频错误还是集体的高频错误，教师都要优先给予反馈，但反馈的方式也许不同。第三个是看是否由于作文类型而导致可能出现的语法、词汇、技术性等方面的错误。比如，学习者要写一篇描写过去某个事件的记述文，这时过去事态就很有可能是多数人所犯的一个语法结构错误。这些错误，教师也应该考虑优先给予反馈，甚至是提供“前反馈”，即在错误尚未出现之前就给予反馈。

二、确定反馈的时间

什么时候更正学习者的写作错误也是一个颇有争议的问题。许多英语写作教师都认为过早提供反馈会中断学习者的构思、写作以及修改的过程，使得后来的写作和修改活动完全变成了校对练习而不是思想内容的体现。而对于初级的英语学习者，问题就更为突出。他们由于知道自己的语言水平有限，因而就更为关注词、句层面的准确性，结果就会忽略了写作的思想性和流畅性。

然而近来Ferris和Ashwell等人的研究表明，对于教师在语言形式和内容等方面所给予的即时反馈，学习者不仅乐意接受而且写作水平也由此得到提高。他们认为，如果不及时给学习者提供关于错误的反馈，则会失去纠正错误的良好时机。英语学习者通常都有较多的准确性方面的问题，因而他们更愿依赖教师提供更多的反馈输入。如果教师要等到学生写完最后一稿才提供反馈，学生所得到的反馈就大打折扣。一个折中的办法是在写作初期，教师提供较为笼统的、带有普遍性的反馈或者提示，到了写作的后期，可以提供更多的较为具体的反馈。此外，对于学习者在已经成稿之后是否还要反馈也是一个值得考虑的问题。有研究表明，教师对学生最后的定稿所给予的反馈不会引起学习者太多的关注，尤其是当教师给作文打了成绩之后。如果教师需要学生对最后定稿的反馈有所注意，则可以利用“写作档案袋”评价的方式，即学生把成稿存放在档案袋里，到了学期末才把档案袋交给教师进行最后的总体评价，这样可以促使学生在交档案袋之前对教师的最后反馈给予注意。

三、确定反馈的方法

英语写作错误的反馈方法可以从不同的角度进行确定。角度不同，所采取的方法也不一样。需要指出的是，以下所讨论的方法并不是从单个角度来考虑的，因此这些方法之间存在一定程度的交互与重叠。

1.直接反馈与间接反馈

直接反馈指的是教师直接纠正学生的作文错误，间接反馈则是通过符号、语码、语言提示等手段指出学生作文中的错误，但并不给予改正。人们普遍认为，直接反馈在多数情况下会降低学生对错误反馈的关注程度，而且教师的直接反馈经常还会产生误导，把教师自己错误的理解强加给学生。间接反馈较之直接反馈具有更多的优点。教师指出学生的作文错误所在但并不提供正确的答案，这样可以迫使学生去思考，然后自行修改。这有利于培养学生的责任感，并在认识错误、修改错误、最终避免错误的整个写作过程中培养良好的学习习惯和行之有效的学习策略。然而，间接反馈并不能完全替代直接反馈。在某些特定的条件下，直接反馈似乎能带来更好的效果。如果学生的英语水平还较低，他们就难以自行改正错误，或者有些错误学生无法处理时，直接反馈就很必要了。

2.提示反馈与标注反馈

教师在修改英语作文时所面临的另外一个选择是，使用提示反馈还是标注反馈。提示反馈就是教师通过给错误画圈、画线、打勾等手段来指出错误的存在，但并不明确说明是什么错误，或哪一类错误。标注反馈则是利用一些符号、编码或语言提示等方法来指出错误的所在，同时也指出学生所犯的是什么错误，或者说明属于哪一类错误。显而易见，提示反馈更能提高学生的责任感，增强他们对错误的意识程度。提示反馈虽然没有给学生指出错误的类型或者是什么错误，但作文的修改效果并不比标注反馈差。如Ferris等人的研究结果表明，对于通过提示反馈所反映出来的错误，学生能够正确修改其中的75％，而且更为有趣的是，在实验中教师通过错误的编码来指出学生的错误的时候，学生仍然能够正确改正其中62％的错误。我们由此可以推论，给学生指明所犯的是什么错误，或哪一类错误似乎并不十分重要，重要的是让学生知道错误的所在。

3.编码反馈(codeidentification)和语言反馈(verbalcue)

当教师的确需要指出学生所犯错误的性质的时候，也要面临一个选择，即是用编码还是通过语言文字提示来指出错误的类型。例如在以下的例子中，教师使用了两种不同的反馈手段：

(1)Codeidentification：Thestudentscouldgoanywherewheywantvt．

(2)Verbalcue：Thestudentscouldgoanywherewheywantverbtense．

显而易见，对于一个每星期需要批改几十本，甚至上百本作文的教师来说，第一种反馈方式(编码反馈)比第二种反馈方式(语言反馈)

更节省时间，作文批改的效率也因此得以提高，因而大多数教师更倾向于使用它。但是在使用编码反馈的时候有两个问题需要注意。一个是前后一致性的问题，也就是说，教师应该自始至终使用同样的编码，以避免学生理解上的混乱。第二个问题是编码的含义要明确。有经验的教师通常是在最初的课堂教学中直截了当地传授这些编码的意思，然后有意识地让学生反复接触这些编码，使学生在尽可能短的时间内完全熟悉编码的含义，并能够对其做出快速、正确的反应。

4.就近反馈与末尾反馈

就近反馈指的是在学生所犯错误的地方标注出其错误，或者修改错误，而末尾反馈则是在学生作文的后面用一些简短的评语来指出其错误以及对错误的修改建议。笔者认为，对于不同阶段的英语学习者需要使用不同的反馈方式。对于目的语水平不高、作文自我修改的意识和能力都不强的初学者，末尾评语的反馈形式似乎没有多大的作用。就近的直接反馈，加上适当的就近间接反馈会带来更好的效果。对于有了一定的自我更正能力的学习者，就近反馈结合末尾反馈效果会更好；而对于语言水平较高、自我更正意识很强的学习者来说，他们完全可以根据作文末尾的几句修改建议寻找到错误并进行正确的修改。

四、提高学生对错误反馈的意识与利用效率

外因通过内因而起作用。教师给予学生的错误反馈是否有效，在很大程度上取决于学生的反馈意识。教师和学生都应该清楚地认识到，增强学生对错误的反馈意识，提高其对错误反馈的利用效率，是一个培养学习策略的问题。对错误反馈的意识和对错误的有效利用是一种相辅相成的关系。加强意识可以提高利用反馈的效率，而很好地利用错误的反馈又可以反过来加强对错误反馈的意识。因此，教师不仅要给学生提供对错误反馈的信息，而且还要组织必要的课堂教学环节，让教师与学生、学生与学生之间有交流的机会，帮助学生意识到反馈的作用，进而有效地利用教师的反馈信息，修改自己的文章，并在这个过程中逐步形成良好的自我修改作文的习惯，掌握修改作文的技巧和策略。

参考文献：

［1］Brown，H．D．1994．Principlesoflanguagelearningandteaching．3ded．EnglewoodCliffs，N．J．：Prentice-Hall．

［2］Ferris，D．R．1997．Theinfluenceteachercommentaryonstudentrevision［J］.TESOLQuarterly31：315-339．

［3］Ferris，D．R．andM．Helt，2000．WasTruscottright?NewevidenceontheeffectsoferrorcorrectioninL2

writingclasses．PaperpresentedattheAmericanAssociationofAppliedLinguisticsConference，March，2000，Vancouver,B．C．

［4］Ashwell,T.2000．Patternsofteacherresponsetostudentwritinginamultiple-draftcompositionclassroom：isconteetfeedbackfollowedbyformfeedbackthebestmethod?［J］．JournalofSecondLanguageWriting9:227-258.