心理学理论思维教育培养

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1理论思维的概念、特征与功能

“理论思维”是一个科学研究与日常生活都经常用到的词汇，不同的使用环境有着不同的定义。本文认为心理学研究中的理论思维是指人们在认识心理与行为的过程中，借助于概念、判断、推理等思维形式，运用比较、分析、综合、抽象、概括等思维方法，能动地反映客观现实的理性认识过程。理论思维具有如下特征:(1)理论思维是一种逻辑的思维。它要求人们的思维前后一贯、有条理、讲根据，符合事物发展的客观规律。这一意义上的理论思维通常被用来作为实验假设形成之前的前验评价，用以判断和鉴别实验假设的真伪。(2)理论思维是一种抽象的思维。它具有概括性、间接性、超然性的特点，是在分析心理或行为的过程中，抽取其最本质的特性而形成概念，并运用概念进行推理、判断的思维活动。(3)理论思维是一种辩证的思维。它认为心理、行为及外部环境等是互相联系、互相影响并处在永恒的发展变化过程中，思维应该遵循着对立统一规律、质量互变规律、否定之否定规律等辩证法的基本规律。(4)理论思维是一种批判的思维。它不会局限于局部经验发现的事实或现存的所谓真理，总是以批判、质疑、追问的态度去对待一切，不预设立场，也不轻信权威，而仅仅以事实、逻辑为判断理论真伪的最终标准。理论思维在科学研究中起着非常重要的作用。

科学家既利用理论思维指导实验研究，同时也利用理论思维，从实验研究获得的数据中发现新的事物或建立新的理论。举例来说，1781年，科学家通过望远镜发现了天王星，但同时发现它实际运行的轨迹，与理论计算的运行轨迹存在较大差距。一些人开始怀疑牛顿引力定律，另一些人则怀疑地球沿椭圆轨道绕太阳运行的理论。英国23岁的大学生亚当斯勇敢地利用理论思维，推论天王星可能是受到一颗未被发现的行星的吸引，并利用天王星的观测数据反过来推论这颗未知行星的运行轨道，最终导致了海王星的发现。又如，亚里士多德曾断言重的物体比轻的物体下落得更快。这种观点似乎符合日常生活经验，长期被人们所接受，直到伽利略运用理论思维质疑了这一观点。伽利略假设，重物A与轻物B绑在一起从高处落下，如果重物比轻物下落得更快，那轻物B将拖慢重物A下降的速度，导致A+B的速度小于A单独下落的速度;但重物A与轻物B绑在一起，质量A+B大于A，A+B下落的速度应大于A单独下降的速度。这样，A+B下落的速度既大于又小于A单独下降的速度。这就存在一个逻辑悖论，只能用A与B以同样的速度下落才能解释。伽利略最终设计的比萨斜塔实验，也确实证明了这一结论。再如，历史上，霍乱肆虐，曾夺走欧、非等洲数千万人口的生命。但直至19世纪中期之前，人们还一直信奉“瘴气学说”，认为霍乱是由腐败物质产生的传染性瘴气引起的，预防霍乱的方法是清洁居住区的垃圾、污水、动物尸体等。但“现代流行病学之父”斯诺通过观察伦敦一个发病的地域发现，使用同一个压水泵饮水的人，大都得病死亡;而仅在一箭之隔的酿酒厂工人，因为从厂中的井里取水或以啤酒当饮料，结果无一人死亡。斯诺通过理论思维，推测出霍乱是通过人们喝的水源而传播的。果然，在改善水源的卫生条件后，霍乱得到很大程度的控制。上述科学研究实例，生动地说明了理论思维的重要性。一切科学研究，包括自然科学、社会科学与人文学科的研究，都离不开理论思维，有时理论思维还发挥着至为关键的作用。历史上很多有趣的“思想实验”，如“相对论”、“阿喀琉斯与乌龟”、“祖父悖论”、“双胞胎悖论”、“中文房间”、“薛定谔的猫”等等，就是运用理论思维的杰出典范，对推动学科发展发挥了重要作用。

2心理学史课程适于培养学生的理论思维

心理学作为科学门类中的一种，理论思维自然也同样重要。事实上，在1879年科学心理学独立之前，心理学一直处于哲学母体之中，其研究主要依赖于理论思维。但是，在心理学独立之后，实证主义成为了心理学主流的哲学基础。心理学特别重视专业学生在实验设计、统计方法、数据处理等方面的训练，而对培养学生的理论思维则持怀疑的态度。一些心理学家甚至担心过多地使用理论思维，心理学又会回到形而上学的老路上去。的确，心理学主要是一门实证科学，它之所以独立也是因为它采取了实证研究的方法。实证的、经验的研究思维在很长时间里应该是心理学研究重要的，甚至是主要的思维方式。但是，心理学仅有实证研究思维显然是不够的:

(1)没有理论思维，就会缺乏对心理学科的整体把握。由于理论思维缺乏，研究者对心理学的学科性质、研究对象、方法、理论框架及评价标准等，就不会有清晰的认识;对心理学科在现实社会中所扮演的伦理、政治角色，也不会有透彻的理解。

(2)没有理论思维，便不能很好地进行实验研究。理论思维本身就是实验研究的重要组成部分。实验课题的选择、实验假设的提出、实验结果的分析与讨论，一刻也离不开理论思维。不懂理论思维的实验研究者更像是“工匠”而不是“科学家”。

(3)没有理论思维，就难以与其他邻近学科进行良好的沟通。心理学向邻近学科引进或输出的知识，主要是以理论的方式存在的。理论思维是心理学与邻近学科沟通的翻译者与转换器。比如，哲学中的身体现象学，经过心理学家理论思维的改造，成为当今实验心理学重要的具身认知课题(叶浩生，2011);医学中的循证实践，经过心理学家理论思维的提升，催生了循证心理治疗，深刻地改变了整个心理学的实践方式(杨文登，2012)。

(4)没有理论思维，便难以让社会大众理解心理学学术研究的结论。心理学研究，大都以服务于社会大众为最终的价值关怀。但对于实验研究的学术结论，社会大众往往难以直接理解，需要研究者运用理论思维，将其上升到理论层面并以通俗易懂的方式进行呈现，才能被社会所接受。综上所述，理论思维是心理学研究的重要思维方式，本身就是心理学研究的重要组成部分。但是，在中国当前的心理学本科教学中，并没有开设专门的理论心理学课程来训练学生的理论思维(只有少数几所大学开设了理论心理学的研究生课程)。而其他的心理学课程，如认知心理学、实验心理学、心理统计等，又大都注重于实验方法、统计技术的教育，对理论思维的培养相对要少一些(当然这些课程也会致力于对学生理论思维的培养，但一般来说并不直接、系统与全面)。在这样一种大环境下，培养心理学专业学生理论思维的重担，主要落到了作为核心基础课程的《心理学史》身上。为什么说心理学史课程能更好地培养学生的理论思维呢?首先，心理学史是一门理论性很强的课程，它不要求学生学习具体的心理学研究方法与技术。理论思维的培养本身就是心理学史课程教学“题中应有之义”(事实上，心理学史与理论心理学一直相互依存，如学术组织“中国心理学会理论心理学与心理学史分会”就是将两者直接融合在一起)。其次，心理学史探讨的是千百年来人们一直在探讨，但从未真正解决的重大理论问题，如心身关系、心理的实质、心理发展动力、心理与实践的关系、意识与无意识、人格问题，等等。对这些问题的理解均涉及到相应的哲学思想或其他学科的相关理论，需要学生不断地运用与发展自己的理论思维。最后，心理学史上学派林立，理论纷呈，每个学派都从自身的角度提出了独特的理论观点。学生如何理解各个学派内部的历史发展，把握各个学派之间的区别、联系，并在各派观点碰撞、交锋的过程中保持自己的立场，均是训练理论思维的最佳场所。

3心理学史教学中培养学生理论思维的方法

3．1运用比较列表法

看似零碎、分裂的心理学史，实则是一个相互联系，并遵循着某种逻辑的统一的整体。各种理论、学派诞生的先后顺序，它们内部及它们之间观点的争斗、更替都隐含着一定的规律。在课程教学中，教师可以充分利用这一点，教授学生运用比较法，以列表的形式将这些知识以某种逻辑串联起来。比如，在开始学习心理学史前，教师可以要求学生以学派名称、诞生时间、标志性事件、代表人物、科学观、研究对象、研究方法、主要理论观点、贡献与局限等为“行”，以内容心理学、意动心理学、构造心理学、机能心理学、精神分析、格式塔、行为主义、人本主义、认知心理学、进化心理学、积极心理学、生态心理学、后现代心理学(如:社会建构论心理学、多元文化论心理学、后现代女性心理学)、具身认知心理学等为“列”，创建一个大型的表格。每讲授完一个学派，就要求学生在相应的单元格里概括性地填入相应的内容。到期末课程结束时，每个学生手头均有一个独特的、概括了全部心理学流派与体系的表格。这样，既可以方便学生对知识进行记忆，同时也让学生很好地理解各个学派之间的逻辑关系，培养了学生的理论思维。

3．2运用范畴分析法

比较列表法主要探讨的是各个理论、学派之间的逻辑关系，尚未深入到心理学的元理论研究层面。但是，尽管心理学史上的各种理论、流派均自成一派，互不相同，它们实则在探讨着某些共同的基本问题，只不过是角度不同、观点各异。我们可以训练学生运用理论思维，来探讨这些理论或流派背后所持的元理论观点。比如，国外心理学界曾主张用心理学史家沃特森的方法来分析这些学派，以培养学生的思维能力(Dunn，Halonen，＆Smith，2008，pp．107－110)。沃特森主张将各个心理学体系分为内容、方法、哲学基础、研究取向等4个大的方面，用18组对立的范畴来标识每一个学派(Watson，1967)。这18对范畴分别是:(1)有意识的心理主义与无意识的心理主义，或称意识与无意识;(2)内容上的主观主义与内容上的客观主义;(3)决定论与非决定论;(4)机能主义与构造主义;(5)归纳主义与演绎主义;(6)经验论与唯理论;(7)机械论与活力论;(8)方法论的客观主义与方法论的主观主义;(9)元素论与整体论;(10)一元论与二元论;(11)自然主义与超自然主义;(12)一般规律的研究与特殊规律的研究;(13)外周论与中枢论;(14)纯科学观与功利主义观;(15)质的研究与量的研究;(16)理性主义与非理性主义;(17)静止观与发展观;(18)静态论与动力论(叶浩生，1997)。在教学过程中，教师可以要求学生在理解这些范畴的基础上，利用这些范畴来分析每一个具体的学派，并最终得出自己的结论。这些学习的顺利完成，同时也是对学生理论思维的重要训练。

3．3进行主题讨论

比较列表法、范畴分析法主要是针对整个心理学史而言的，对培养学生宏观的理论思维很有帮助。它们全面，但在单个问题上还不够深入。因此，在心理学史教学中，我们可以通过提出具体的问题，以主题讨论的方式来培养学生深入思考的理论思维习惯。比如，我们可以在教学过程中，我们可以在课堂中提出如下类似的问题，师生一起讨论:(1)智力该怎样测量?现在的智力测验真的准确吗?它是怎样起源的?与优生学、种族歧视甚至希特勒的纳粹主义有什么关系?(2)作为心理学开山鼻祖的冯特，为什么社会大众反而很少认识他?为什么冯特在小时候“直冒傻气”，在念完大学一年级后却突然像变了一个人?为什么列宁批评他是在唯心与唯物之间跳来跳去的“老麻雀”、詹姆斯攻击他是即使切碎了，每段还可以继续爬行的“蚯蚓”?(3)构造心理学的创始者铁钦纳为什么在英国找不到工作，却能在美国大展拳脚?为什么他在生前无限风光，死后却没有一个弟子继承他的衣钵?为什么说铁钦纳最大的贡献是为心理学的发展树立了一个反面的靶子，后世的心理学家都通过攻击他而获得进步?(4)为什么弗洛伊德的理论并不被同行所认可，却在社会大众中有着广泛的影响力?《梦的解释》是弗洛伊德在生命中最落魄的时候撰写的，最初8年里仅售出600册，为什么后来却成了流传百世的经典?为什么他会与自己得意的弟子(如阿德勒、荣格等)一个个分道扬镳，最终孤独地死去?(5)为什么我们天生会怕蛇，却要后天学习才知道怕电?为什么男人更容易出轨，而女人在择偶时更注重对方的物质基础?为什么手捧热茶的人会比手捧凉茶的人，会觉得别人更加热情?为什么跑步去进行第一次约会的青年男女，约会成功的机率会更高?上述问题生动、有趣，学生们大都乐意参与其中，并主动地进行学习与思考。探讨、解答这些问题的过程，是学生掌握具体知识的过程，更是学生培养自身理论思维的过程。

作者：叶浩生杨文登工作单位：广州大学教育学院