现当代文学教育实践性

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进入新世纪以来，中国现当代文学课程的教学问题日益引起现当代文学研究界的重视，其中包括召开专题学术会议进行研讨，冠以“中国现当代文学课程教学改革”的系列论文也以比较集中的方式的在期刊上发表（如2003年《中国现代文学研究丛刊》开辟的“中国现代文学教学笔谈”专栏、《北京大学学报》开辟的“中国现当代文学教学改革笔谈”专栏和2006年《江海学刊》开辟的“中国现当代文学教学问题”笔谈的专栏等），参与讨论和执笔的大都是中国现当代文学研究界的一些重要的名家。在大家几乎以“集群”的方式空前地关注中国现当代文学教学问题的现象的背后，一个无争的事实就是中国现当代文学的教学在新旧世纪交接之时面临诸多困扰。因此如何祛除困惑，成为每一位从事现当代文学教学人员亟需解决的问题。祛除困惑的前提，我们首先当然要弄明白我们困惑的是什么？它又来自于哪里？就中国现当代文学教学而言，对其困惑的终极体现是对其意义和价值的追问，这在“教”与“学”的双方都共同存在着。作为教师，王晓明的一段话具有很好的代表性，他说：“我们都是大学教师，几乎每周都要在课堂上讲授二十世纪中国文学，倘若不仅是出于谋生的需要，我们为什么有兴趣讲这门课？又为什么每日孜孜、费心劳神去做这方面研究？对今天的社会来说，二十世纪中国文学的教学和研究到底有什么意义”[1]？

作为学生，他们的提问则更加直接，我曾经常遇到学生这样问我：“老师，我们学这门课到底有什么用？”尽管两者提问的角度不同，前者体现出一位中国现当代文学的学者对本学科应有的反思，后者无疑只是功利性的打算，但两者的发问在一定意义上又确实殊途同归，共同反映出中国现当代文学（其实也是整个文学）在当下的困境。对于文学的未来，从事文学的人对其从来就抱有清醒的认识，周作人认为其未来“都将引退到安静的图书馆之一室”[2]。这在献身文学的人身上可以心安理得的接受，何况这样本身也可能有助于文学自身质的提高。但文学的这种“未来”对其在当下的教学而言，确实构成了对教学者的挑战。具体而言，这种挑战既有来自于宏观的社会时代环境、高等教育制度改革等方面的，也有由此而导致的学生受众方面的情况变化。首先，在改革开放深入，市场经济推进，商品化大潮汹涌的当下，中国现当代文学对学生受众已不再具有吸引力。当代大学生在进入大学的系科、专业类型选择上普遍抱有“理工法商为上、文科为下”的心理情结，文学因其本来的命运只能躲在书斋而无法走上“十字街头”，显然无法在一个到处充斥着功利性的时代环境下获得人们的青睐，因此进入中文系学习文学只能是一种“行有余力者”的行为。而那些即使进入中文系学习的学生，多半也不是主动的选择，他们在入学的第一志愿填报上很少是中文系，所以学习中文专业只是他们为了进入大学的一种无奈之举。他们对文学本来就没有兴趣，所以虽然身在中文专业，往往也是“身在曹营心在汉”，不愿花时间去读作品，而把更多时间花在各种各样的“考级”、“考证”上，以便为将来的就业增加机会的砝码。文本是中国现当代文学的基础，尽管每位讲授现当代文学的教师在讲课之初就会提到文本阅读在学习这门课中的重要性，也往往会开一份必读的作品书目。但在学生这面真正做到的微乎其微，通常情况是老师讲归讲，他们未必做，所以一学期下来，问到他们作品，都是一脸的茫然。另外，高等教育改革也给中国现当代文学教学带来不小的冲击。自1999年高等教育扩招以来，高等教育由精英教育时代过渡到大众化教育时代，虽然《中华人民共和国高等教育法》规定本科教学的基本任务是“培养数以万计的专门人才”，但对人才的要求却更注重综合素质的培养，由此专业教育也朝着素质教育和通识教育的方向发展。中国现当代文学是中文系本科学生必修的一门专业基础课，在整盘高等教育改革的旗帜下，原有的专业性在本科阶段被削弱，由此导致在教学实践中出现严重的课时不足现象，原来一直作为中文系主干课程被“大讲特讲”，现在却被更多的选修课程所挤压。中国现当代文学在目前各高校的教学分“现代文学”和“当代文学”两个时段讲授，每个时段各讲一个学期，每周差不多就3、4个学时，若以每学期平均18个教学周计算，最多也就72学时（事实上由于节假日等因素根本上就达不到）。在这样紧缩的课时内要想把课讲透彻，对从事中国现当代文学教学的教师来讲不消说是大费脑筋心神的一件事。事实上，现当代文学的教学很难避免给学生留下一种“虎头蛇尾”的印象，即学期初讲得“浓墨重彩”，学期快结束时，因为赶教学任务，只好“潦潦草草”地讲过。就中国现当代文学的教学而言，我们应该多思考诸如本课程的教材建设、教学内容革新和教学方法的改革等问题，从而真正扭转学生被动学习的局面。下面我主要结合自身的教学实践，就中国现当代文学的实践性教学改革做几点探讨。第一，大胆引入影视文化资源和开辟第二课堂，激发和培养学生阅读中国现当代文学作品的兴趣。在中国现当代文学教学改革中，在教学内容上淡化文学史的线索，增加文学作品的分析，已得到大家的共识，但前提是学生必须先读作品，不然这样的作品分析对于学生来讲仍然只能是被动的知识接受。另外，大家都意识到传统的单向度教学模式已不适应当下中国现当代文学教学的需要，主张积极地使用讨论式教学法，但讨论的基础仍须建立在熟读作品的基础上，在学生不读作品的情况下来讨论，只能是教学者一厢情愿的想法。而我们目前面临的教学困扰之一就是学生不读作品、少读作品，即使读，也是快读、略读，所以激发和培养学生阅读作品的兴趣是我们这些从事中国现当代文学的教学者首先必须解决的问题。我们的做法一是通过引入影视文化资源进入中国现当代文学的教学活动，唤起学生阅读原著的热情。影视文化属于快捷文化，不像读作品那样耗时费力，学生们总是先容易接受。在中国现当代文学的文库里，有许多经典的作品，如鲁迅的《祝福》、沈从文的《边城》、老舍的《四世同堂》、钱钟书的《围城》等都被翻拍成影视作品，在讲授这些作家的作品时，可先在课外安排学生观摩根据作家作品改编的影片，以唤起他们对原著的阅读期待。比如在讲沈从文的《边城》时，我就有意识地让他们先观看影片，同时适时地布置“从电影到小说———我观《边城》”的小论文作业，学生们在观看影片后都能自觉地去读作品，待到课堂教学时，大家纷纷谈自己的观后感和读后感，我只是就学生们的发言作一下最后的要点总结，达到了良好的教学效果。当然，可引入教学的影视作品不一定非得是根据中国现当代文学作品改编的作品，针对中国现当代文学特定的教学内容，我们也可引入与此具有类比性的影视作品作为“引线”，以唤起学生去读文学作品的兴趣。影视与文学两者采用不同的艺术媒介，表现手法也不尽相同，但相同题材的影视和文学作品在最终的艺术传达发面也可存在相同的地方。在讲授20世纪50、60年代革命战争题材小说时，我先引入一度热播的电视剧《亮剑》，就该剧表现战争的视角、主题开发以及军人形象的塑造等方面做了分析，同时穿插西方表现二战的影片如《拯救大兵瑞恩》等进行比较，讲述了中西方表现战争题材的影视作品的不同特点。由于这些影视大学生们都比较熟悉，所以讲授起来比较受学生欢迎。在此基础上，我提起革命战争题材小说，让学生自己去发现这类小说的艺术表现特点。

由于课堂上同类影视作品激发的兴趣，课下同学们主动阅读了《保卫延安》、《红日》、《红岩》、《林海雪原》等作品，并得出我们的革命战争题材小说洋溢着更多的革命乐观主义气息，缺乏西方同类作品所具有的悲天悯人情怀的艺术认识。除引入影视文化资源外，我们还利用丰富的大学校园文化活动，开辟中国现当代文学教学的第二课堂，如举办诗歌朗诵会、话剧汇演等活动，老师参与组织和指导，安排学生朗诵现代诗歌、排演现当代文学经典作品和剧目，同样激发起学生阅读现当代文学作品的兴趣。在引入影视文化资源和开辟第二课堂进入中国现当代文学的教学活动中，我们也要避免极端化的做法，反对就影视谈影视，就演出话表演，这不是我们的原旨，我们最终的目的是以此唤起学生学习这门课的热情，让他们获得阅读现当代文学作品可能带来的艺术享受。第二，坚守文学立场，注重文本细读，培养学生的艺术感受力和审美能力。中国现当代文学是中文系本科专业的基础课，其“基础性”就在于担负着培养学生对文学作品的艺术感受力和提高学生的审美能力的重任。这样，我们在教学内容的安排上，对于文学运动、文学思潮和流派、文学创作现象等属于文学史的知识性内容尽量在课堂上少讲，把更多的时间放在中国现当代文学重要作家的作品分析上，最终通过作家作品串联起中国现当代文学“史”的线索。对于文学作品的分析，在以往的现当代文学教学中也存在着不小的误区。一种做法是教师倾向于使用中外各种理论来解读文学作品。理论的运用只要得当，自然有助于对作品认识的深化并读出新意，但它往往也把文学一座七宝楼台，拆得不成片段，在根本上不符合文学欣赏的规律。教师在课堂上用理论把作品分析得头头是道时，而对于那些对所用理论不甚明了的学生来讲不免还是在听“天书”的感受，所以往往是教师讲得高兴，学生听得迷糊。另一种做法则恪守传统的“时代背景———思想内容———艺术特色”三段论式的方法，虽然是作品分析，但就学生的接受来看，最终还是要点的记录。以上两种作品分析法的共同缺陷就是割裂了文学作品的完整性，在具体的分析中不能发挥学生的艺术想象力，不能真正进入文学作品的艺术世界。文学教育说到底是一种审美情感教育，对于文学作品，我们应该向学生挖掘和展示“文学中固有的智慧、感性、经验、个性、想象力、道德感、原创力、审美意识、生命理想、生存世界”[3]。

基于此，我们在中国现当代文学教学中坚守文学立场，回到文本自身，采用文本细读法，向学生展示文学作品内在的丰富世界。比如在讲授台湾现代派诗人郑愁予的《错误》时，我详细分析这首诗的主题意蕴。首先从诗的意象和情趣入手，这是一首闺怨诗，但它与传统的闺怨诗相比较，它采用的不是女性视角，而是男性视角，由此显示出现代诗的艺术特质；其次，转入现实的背景，此时作于1953年，诗中的“过客”正好隐喻了当时从大陆撤退至台湾的“台北人”的心境感受，在他们的心中，他们只是流寓台湾而非定居台湾。最后，上升到哲学的层面，这首诗其实还表现了人的生存境遇，人在世上摆脱不了身为“过客”的生存困境。逐层递进，一方面使学生感悟到这首诗的多重内涵，另一方面这样的解读也扩散了学生们解读文学作品的思维，让他们学会从多角度、多层面去欣赏文学作品。第三，转变考核方式和学科成绩评定方式，注重考察学生的分析能力、写作能力和艺术表现能力。就当前的中国现当代文学课程的考核方式看，主要还是考试，往往是一张试卷就定了学生的“终身”。再加上教育部本科教学评估对试卷的考察，一般都固定要多少题型，要制定详细的参考答案和评分标准。这样的做法一方面只会助长学生死记硬背课堂笔记的能力，即使那些平时不怎么上课的学生，在考试前将别人的笔记复印过来，临时突击，也能取得一个不错的成绩；另一方面这种考核方式根本上也有悖于中国现当代文学（或文学）课程的性质，不能见出学生分析具体文学作品的能力，更不能见出他们的文学素养。因此在中国现当代文学教学方法革新的情况下，考核和课程成绩评定方法也必须得到相应的转变。我们主张在坚持考试的情况下，采取更加开放、多元的方式。具体做法如下：一是在中国现当代文学课程试卷的制定上，减少注重知识考察的客观题型，增加对文学作品分析的主观性题型，考察学生分析作品的能力；二是将平时的小论文写作、学年论文写作纳入考核范围，并作为评定课程成绩的重要指标，以便使学生的写作能力得到突显。三是将学生的第二课堂表现，如现当代诗歌朗诵、话剧汇演等也作为评定学科成绩的参考因素，考察学生对文学的感悟和表现能力。在中国现当代文学教学面临诸多困扰的情况下，中国现当代文学的教学改革不是可有可无，而是势在必行。尽管现当代文学研究界的专家学者贡献出许多理论见解，但真正让学生对这门课产生兴趣，热情地去上这门课，仍需从事现当代文学教学的教师在教学实践中不断地去探索和完善。