小学古诗文思维训练路径

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摘要：古诗文学习对学生的思维发展大有裨益。然而，在古诗文教学中却存在着一些问题：只重读背，学生思维的权利被剥夺；依赖课件，学生思维的空间被挤占；碎片学习，学生思维的过程被忽视；策略缺失，学生思维的火花被漠视。小学古诗文教学中促进学生思维的策略有：具化形象，开启思维；分析推论，抽象思维；提出质疑，审辨思维；归纳梳理，可视思维；比异迁移，创新思维。

关键词：古诗文教学；思维训练

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“尤其要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维。”教育家叶圣陶先生在上世纪40年代提出：“训练思想（维）应该是学校各科教学的共同任务。”“人民教育家”于漪先生也指出：“语言是思维的工具，没有语言的思维是不存在的；思维是语言的内容，没有思维就不可能有语言。学生要学好语文，提高语文能力，取得综合效应，思维方面应进行扎扎实实的训练。”如此看来，指向思维发展是语文教学的核心任务之一，古诗文的教学也应指向学生思维发展。

一、当前小学古诗文教学之问题

古诗文是中华优秀传统文化的瑰宝，是学生语文学习的重要内容。小学语文统编教材中编写古诗文129首（篇），占全部教材的30%以上，因而加强古诗文教学研究有着重要意义。据笔者观察，目前古诗文的教学大多按照程式化展开教学，如读准字音、读出韵律、串说诗意，整个教学过程，就是所谓读读、讲讲、背背，学生思考甚少，课堂中儿童思维不够：只重读背，学生思维的权利被剥夺；依赖课件，学生思维的空间被挤占；碎片学习，学生思维的过程被忽视；策略缺失，学生思维的火花被漠视。这种或照本宣科，或一讲到底，或一读而过，缺乏思维训练的古诗文教学，抑制了学生学习古诗文的好奇心和求知欲，学生的学习被动，学生思维能力的培养严重不足。

二、小学古诗文教学中训练儿童思维之必要

（一）它是中华优秀传统文化传承的需要

中共中央办公厅、国务院办公厅《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》指出：“文化是民族的血脉，是人民的精神家园。文化自信是更基本、更深层、更持久的力量。中华文化独一无二的理念、智慧、气度、神韵，增添了中国人民和中华民族内心深处的自信和自豪。”中国古代诗文经典作品，是中华文化的集中体现。学习中国古代诗文，就是要从中学习和感受中华文化的“理念、智慧、气度、神韵”，增添民族自信与自豪。众所周知，语言是思维的物质外壳，语言和思维两者互为依存，密不可分。离开思维的融入，离开形象思维、逻辑思维等思维的运用，我们就不能透过语言文字去想象和推理，就不能进入到古诗文的意象和意境之中去体会和感受古诗文的言、象、意以及背后的这些“理念、智慧、气度、神韵”，中华优秀传统文化就不能入心、入脑，就不能熔铸灵魂，中华优秀传统文化传承就会流于形式。

（二）它是儿童思维阶段发展的需要

心理学研究表明，小学阶段是儿童形象思维发展，并从具体形象思维逐步过渡到抽象逻辑思维的关键阶段。“诗中有画，画中有诗。”古诗文在激发儿童想象、激活儿童形象思维上，具有独特的优势。好的古诗文教学，善于激发儿童想象，激活儿童形象思维，正如著名特级教师李吉林所说的“形象思维使儿童的脑细胞能较长时间保持兴奋状态，加上教师有意识地描述，形象思维积极活动，促进学生思维发展在最佳的心理状态进行。”当然，在培养形象思维的同时，我们也要注意培养学生的抽象逻辑思维，培养学生的推理能力和抽象概括能力。另外，小学阶段也是儿童元思维从完全不自觉到开始自觉发展的重要阶段。元思维是思维的高级状态，是对自己思维的思维，是能让自己意识到自己的思维过程。儿童的元思维有其发展性，“（这种）从不能意识到自己思维过程发展到能自觉意识的过程，即为小学儿童元思维产生和发展的特点”。古诗文因其短小凝练、朗朗上口、便记易诵，因而利于反思，在培养儿童元思维能力上，也具有独特的优势。初入学儿童遇到古诗文时，由老师引导其体会诗意；随着年段增长，古诗文学习的深入积累，学生能够记背的古诗文增多，对古诗文的学习兴趣渐浓；到中高年级儿童逐渐意识到自己该如何理解古诗，会逐步建构出自我学习古诗文的方法，并说出自己的学法以及检查对错，这就是元思维逐渐形成的表现。

三、小学古诗文教学中训练儿童思维之策略

根据学生思维发展的阶段特点，结合不同年段尤其中高年段古诗文教学实践，笔者认为指向促进学生思维的小学古诗文教学策略包括:

（一）具化形象，开启思维

我们认为，教师可通过具化形象，开启学生的思维认知，设计“读图”或“涂鸦”等活动，激活学生大脑图示，引导学生学会仔细地看图，根据图片感受诗文内容，了解诗文大意，激发儿童大脑潜能，开启思维的大门。工作室成员执教统编教材四年级上册《暮江吟》时，采用“诗画讲读”展开教学：（1）学生圈画出诗中描绘景物的词语，教师画出相应的景物简笔画。（2）学生说诗句的意思，教师画出相应的画面。（3）学生根据画面进行讲解，潜移默化中理解诗句表现的意境。（4）学生根据画面配乐朗读，在对比朗读中体会诗人表达的心绪。教学中，学生的学习不是被动地输入知识，而是主动参与。在画面讲解时，学生从画切入，对诗中凝练的语言进行分析、创造，眼见白居易的创作之景，感受白居易的创作之情。进而，学生在诵读中将白居易所见之暮江图与自己心中的暮江图进行联结、互补、融合，将古诗的语言意境具象化。学生小组讨论，互相比较，不断补充，陈述自己的发现，呈现了完整的思考过程和思维路径。在这个过程中，古诗也会由教材上普通的教学内容化为学生自己的学习材料。值得注意的是，学生从形象建构达成形象思维的培养，通过具化形象的建构，实现学生对语言文字的形象还原，以“读懂作者”；进而促进形象思维，打开想象，融入读者的个性化体验，进行情境化的合理加工，逐步“读出自我”，实现意义生成，开启思维之旅。

（二）分析推论，抽象思维

提升学生的思维能力,要激发学生学会分析问题,推测解决方案，进而解决问题。有些古诗文在字面的精妙处可停下来，发现“柳暗花明”；而有些诗文是不能仅仅从字面表层推测，需要学生透过表面的文字信息分析作者意之所向，从上下文出发推断作者要表达的真实意图，联结文章所述的事实、人物的对话动作、学生大脑中已有的背景知识，来番“山重水复”，通过辨识提取、抽象分析、聚合联结，进而培养学生的抽象逻辑思维能力。以统编教材四年级下册《芙蓉楼送辛渐》为例。学生可以按照“具象体验—情境关联—推断意图”的策略来学习。老师可以组织学生先欣赏秋雨江南的视频，再围绕“送别”这一话题想象王昌龄与友人分别时所谈所做，最后自主探究出送别诗“先写景然后抒情”的表达范式，拓展相关送别诗。统编教材从三年级开始，古诗课文都是三首诗（词）为一课。对于儿童来说，发现事物的差异要比发现事物的共性容易。三首古诗（词）因为哪些相同之处，被放在同一篇课文中，教师要引导学生去分析其中规律，联结内隐共性，从而提升学生的辐合思维。以统编教材三年级下册《古诗三首》为例，学生在学习中发现《元日》《清明》《九月九日忆山东兄弟》都是七言绝句，都是写传统节日。随着联结学习，学生发现三个传统节日都“历史悠久”“习俗多样”，从而形成关于“传统节日”古诗文学习的辐合思维。五年级下册的《古诗三首》，学生在学习中发现三首诗都是在写诗人的爱国情怀，在联结分析的过程中，学生们初步建构了爱国诗的特点。

（三）提问质疑，审辨思维

应用心理语言学家古德曼（KennethS.Goodman）认为，阅读的过程是心理语言的猜测游戏，读者不是从阅读材料中被动获取信息，而是联结已有背景知识，根据阅读材料线索去预测和创造意义。我们常对要读的内容进行预测提问，并在阅读过程中检验自己的预测是否准确，进而达到更高层次的理解。例如学习统编教材三年级上册第八单元古文《司马光》，我们就可以边读边预测会发生什么事情，司马光可能会怎么做。阅读中，还可以引导学生提问质疑，如：“课文题目《司马光》和《砸缸》，哪一个好？”学生们在阅读过程中会迫切想找到所预测问题的答案，并且为能正确地预测产生一种成功的喜悦。通过自我提问和验证的思考过程，提升审辨思维能力。同时，我国古代教育的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”“熟读而精思”，也主张慎重和深入地思考。在小学古诗文教学课堂上，老师可以提问，也支持学生大胆质疑，促进学生审辨思考。例如学习统编教材六年级上册第七单元古文《书戴嵩画牛》，在初读课文环节，教师可以提问：题目“书戴嵩画牛”，应该在何处停顿？“所宝以百数”中“数”应该读何音？学生借助注释或工具书探究，发现其中缘由，不仅解决了断句和读音，还加深了学生对文本的审辨思考。在拓展提升环节，教师可以引导学生质疑：“戴嵩画牛”可是一桩历史公案，不同人对这幅画各执一词，有评论家认为戴嵩画错，但也有评论家认为戴嵩并未画错，相机指导学生阅读拓展的古文评论，并补充“（牛斗）尾搐入两股间”“掉尾而斗”两种牛斗图的真实情况的照片，启发学生思辨畅言:看了这些资料，你又有什么看法？这种以启发学生多角度思维的以疑促思法，让提问和质疑贯穿其中，有助于培养学生审辨式思维。

（四）归纳梳理，可视思维

古语有言“文以载道”，小古文凝练了重要的意义，是思想的触媒。学生在学习过程中会有一定难度。教师执教时，可以使用思维导图等，将抽象的形式可视化地呈现，具象化表达，有助于学生梳理小古文语言背后的思想。工作室成员在教学统编教材六年级下册《两小儿辩日》时，关注故事情节，借“辩”聚焦学生思维的培养，同时，在理解过程中，引导学生借助思维导图（见图1），展示思维过程：统编教材四年级上册《王戎不取道旁李》一课，工作室成员在教学时，设计了这样的环节：你觉得王戎是一个怎样的孩子？（1）学生讨论并指名回答。（2）结合原文和鱼骨图（见图2），对课文进行梳理。重点关注“诸儿竞走取之，唯戎不动”“树在道边而多子，此必苦李”“取之，信然”等句子。（3）师相机总结（仔细观察、善于思考等）。（五）比异迁移，创新思维学习古诗文，可以通过“温故”而“知新”，可以通过“群诗”而“会意”。诗人才子都有一定的创作风格，经典诗篇都有哲理性，天长日久，人们往往容易形成一种思维的定势，即对观点或事物产生一种定势看法。其实，我们可以比异迁移，多角度考虑。工作室成员执教六年级“铁汉柔情辛弃疾”群词阅读，在学习《西江月·夜行黄沙道中》时，先引导学生回顾四年级下学期学习的《清平乐·村居》，运用元思维策略让学生回顾其学法并迁移，再探索辛弃疾的《鹧鸪天·代人赋》《青玉案·元夕》，铁汉柔情辛弃疾的形象得以浮现和丰满；再引导学生发现婉约和豪放词作中的意象与情感，在比对读议中对辛弃疾进行多元化解读。统编教材中，小学中高段的古诗文常设置在一课，这也提醒了老师们在教学中可以进行古诗文的群文阅读，既培养学生元思维能力，还能培养学生求同比异的创新思维能力。三年级下册《古诗三首》，《元日》《清明》《九月九日忆山东兄弟》虽说都是写传统节日，但在纵向比较中，学生发现异趣之处：三首诗所写的习俗不同、诗人的处境不同，当然表达的情感也不同。五年级下册《古诗三首》，《从军行》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《闻官军收河南河北》都是爱国诗，不过所经之事、所见之景、所感之情、所处之位不同，让同主题的意境完全不同。教学中，需要进行比同求异，尤其要在比异板块中“谈发现，品不同”，教师需要恰当地运用教学策略去鼓励和启发学生的思维一步步走向深入。同时，培养学生思维能力还要注重培养学生思维的迁移，正如有人提出（因此）古诗教学中可以通过灵活的迁移运用，提升学生思维品质的灵活性。全国著名特级教师王崧舟执教古诗《墨梅》，课中比异迁移：（出示一组写梅花香气的诗句和一组王冕写梅的诗句）大多数诗人写梅花，通常会写它的香气。王冕诗中描写的是“清气”。二者有什么不同呢？学生合作完成学习单（见图3）。学生通过对比，了解了诗人不求权贵的高尚情操，也通过语言支架的强化迁移，感受了托物言志这一类诗的内蕴，助力学生高阶思维的发展。古诗文教学是语文教学中非常重要的内容，古诗文教学在弘扬中华优秀传统文化之美的同时，对学生的思维发展有着重要作用。教师在教学古诗文时，要善于运用教学策略培养学生思维，关注学生语文思维能力的训练，使学生对古诗文进行有思维深度的学习，让语文核心素养在学生心中落地生根。

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作者：罗良建 单位：名师工作室