高校法学专业教师教学能力研究

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摘要：培养高素质法治人才，需要一支师德师风高尚，教学能力突出的教师队伍。文章认为为提升法学专业教师的教学能力，高校要重视教学在考核评价中的地位，完善教师教学能力培养体系，并加强体制机制保障；同时教师还要树立“人本教育”理念，补足教学技能中常见短板，通过内外结合提高教学能力。

关键词：法学专业；教学能力提升；制度机制保障

国内外的研究与实践均表明，教学能力是影响教学效果的各种因素中最直接、最明显和最具效力的因素[1]。提升教师教学能力是提高高校教学质量和人才培养质量的重要保障，是新时代中国特色社会主义思想在教育方面的重要体现。教育部《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（教高〔2018〕2号）强调要多措并举，全面提高教师教书育人能力，对高校本科教育内涵式发展提出了明确的任务和要求。如何提升高校法学专业教师的教学能力对每个高校的法学院（系）都是一个十分重要的课题。

一、法学专业教师应具备的素质和能力

经调查发现，无论是“双一流”建设高校、国内一流法学专业高校、地方重点建设高校还是一般普通高校，在确定法学专业本科生培养目标方面大体相同，要求毕业生具备以下几个方面的素质和能力：系统掌握法学理论和法律知识，具有良好的职业道德、创新精神，从事法律专门工作的实践能力。与之相适应，作为传道授业的法学专业教师应当具有相匹配的教学能力。所谓教学能力是指教师为达到教学目的，顺利从事教学活动所表现的一种心理特征[2]。一般包括教学认知能力、教学组织与操作能力、教学监控能力和教学研究能力。教学认知能力是指教师对所教学科的定理发展和概念等的概括化程度，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。其反映着教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力。教学认知能力直接影响教师对所教学科内容的选择和分析，知识的有效组织和呈现方式，是提高教学工作效能的前提[3]。而教学组织操作能力则是教师为达到教学目标，取得教学成效，在教学过程中表现出来的一种系统管理和操作能力。包括言语表达能力和非言语表达能力。这是课堂教学中最直观、最基本的教学能力。教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教学研究能力是指教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划且有组织地对教学领域中所存在的问题及现象进行研究，以探索和认识教学规律，提高教学质量时所必备的心理特征。当然，对于法学专业教师而言，具有高尚的道德情操、扎实的法学理论知识和法律实践能力是教学能力的基础。随着我国高等教育的发展，截止至2019年，全国已有53所拥有法学一级学科博士学位授予权的高校，培养了近万名法学博士，已经基本能够满足高校对高层次法学教师的需求。一般而言，取得法学博士学位代表其具有系统深入的专门知识，具有较强的科研能力和创新能力，能够满足法学专业本科教学所需要的知识储备。然而，教学乃是一门实践学，有其独特的原理、原则和方法、手段，未经培训和历练，无法达成培养合格人才的目标。教育部、省教育主管部门和高校均规定了新入职教师要进行岗前培训，考核合格才能取得高校教师资格。有些地方的岗前培训仍是老三门课：“教育知识与能力”“高等教育法规概论”“高校教师职业道德修养”；有些地方的培训内容更加突出教学技能，如广东省教育厅《广东省高等学校教师岗前培训指导意见》指出培训内容包括“专业素养与理念”“教学理论与技能”“信息技术与运用”，参训教师还须参加不少于一个学期的教研实习，以提升教学科研的实践能力。法科生没有经过系统的教师教育理论学习和训练，不仅缺乏心理学理论知识，而且不能完全掌握教学规律和规范。经过短暂的岗前培训，不足以满足现代教学需要。实践证明，不仅新教师普遍缺乏教学能力，部分老教师同样也缺乏良好的教学能力，有的老教师甚至还缺乏法律实践能力。教学能力、法律实践能力短缺，制约了培养高素质法治人才的需要。造成这一现象的原因是多方面的，既有教师缺乏有效实践锻炼的客观原因，也有教师重科研轻教学的主观原因，需要从学校制度机制层面和教师个人主观层面加以解决。

二、学校层面提升教师教学能力路径

（一）加强制度保障。1.加强师德师风建设，实施师德师风负面清单和加分清单制度。法治人才是参与治国理政，确立规则、利用法的原则和规则解决纠纷的专门人才，职业道德是保证其正确履职的内在素养。因而，言传身教的法学专业教师首先应当有道德情操、仁爱之心，不仅是道德义务，也是《教师法》等法律规定的义务。为落实“立德树人”根本任务，高校应将师德师风作为评价教师素质的第一要素，建立师德师风评价考核方案，建立师德师风负面清单制度，将严重违反高校师德规范的行为列入“一票否决”内容，同时建立正向加分清单，将师德师风负面清单和加分清单运用在教师年度考核、职称评审及评奖评先等方面，引导教师以德立身、以德立学、以德施教，提高自身职业素养。2.建立科学的考核评价体系，引导教师自觉提升教学能力。以往，政府及高校更加突出对教师科研业绩的考核，科研业绩在荣誉授予和职称评审方面占据了突出的地位[4]。有些政策比如“浙江省151人才工程”“浙江省三育人先进个人”等，在文件内容上并不唯科研，但各高校在实际申报时，无一不是以科研为量化指标，这种导向直接造成了教师重科研轻教学的现象。近几年来，党和国家越来越清楚地认识到“高校教师，老师是第一身份，教书是第一工作，上课是第一责任”[5]。在重视科研质量的同时，将目光回归到教学，要求在政策导向上重视教学，坚决落实提出的“坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价”重要精神。要贯彻和落实国家高等教育振兴计划，还需要政府及高校在教师绩效考核、职称评审、荣誉授予及其运用方面提高教学业绩比重，特别是改革教师职称评审制度，推行重视教学质量为导向的教学型教授评审制度。此外，虽然很多高校都设置了类似“卓越教学奖”的奖项，并对获奖者给予了数额巨大的物质奖励，但囿于政策惠及面过于狭窄，鼓励教学的正向激励作用没有取得理想效果，需要调整政策，扩大奖励惠及面。在教学评价方面，建立更加客观、合理的评价体系。教师教学水平高低往往依赖于学生对教师的评价，指标设置是否精细、符合教学能力影响因子以及如何保证不同年级学生评价的客观性都是值得思考的问题。笔者认为，现阶段教师教学水平是否符合人才培养方案的各项目标要求，是否达到传授知识、提升能力、创新思维和提高道德情操的要求，是缺乏客观合理的评价体系的。3.完善教师教学能力培养体系，促进教师专业发展。教师教学能力的提升是一个实践、总结、反思和改进的螺旋上升过程，需要较长时间的教学实践。教师教学能力的提升不仅需要培训，更需要调动教师的自觉，任何形式的外部要求都要通过教师自主发展的需要发挥作用。不少高校对教师进行入职培训时侧重高等教育法律法规、教育教学理论知识和高校教师职业道德修养等课程，虽然也开展了教学技能的培训，但学习形式多是行政性的自上而下的统一要求，对教师实践能力的训练和指导，尤其是对专业课程的教学和教学技能、教学研究能力重视不够。高校要根据人才培养要求、学科特点及教师专业发展需要制定科学而系统的师资培训体系，既要对教师进行教育教学系统知识和理论、教学策略等先进教学理念、知识的统一培训，又要根据专业要求和教师实际情况开展个性化的培训，长期和短期相结合，共性与个性相统一，理论与实践相融合，形成教师培训常态长效化。由于高校普遍不实行教师坐班制，所以推行和吸引教师参加教师教育培训难度较大。为摆脱组织重视，教师轻视的局面，不仅需要加强基层教学组织建设、营造良好的教风，更需要将教师培训考核、教学评价纳入年度绩效考核、聘用考核等指标体系中，以制度促学习。（二）加强机制保障。1.加强实践能力培养，引导教师成为“双师双能”型人才。“法律的生命不在于逻辑，而在于经验”，法学知识必须要向实践知识转化，又要从实践中发现法律治理存在的问题，从而服务于法学理论的发展。法学专业教师既要有传授法学理论知识的能力，又要有运用法律实践知识的能力。大多数新教师从高校到高校，还没有法律实践的经历，不熟悉立法、司法以及行政执法等法律实务活动，难以将理论与实践相结合，课堂教学枯燥、无味，影响学生学习的积极性，教学效果不佳。为解决法律实践知识和能力短缺问题，高校应鼓励新教师到律师事务所、司法机关等法律实务部门实习，并将实习考核情况纳入新教师业绩考核中。当然，也需要警惕法学教师将大部分精力放在兼职工作上，出现本末倒置现象。学校或者学院（系）如何寻求教师法律实务与教育教学之间的平衡，是一件十分考验高校管理人员智慧的事情。2.推行青年教师导师制，形成以老带新机制。围绕教学目标，教什么、怎么教都极具实践性，教学是一门浓缩教育学、心理学、逻辑学、语言学和组织管理学等综合知识的领导艺术。教学过程不仅要求教师能够明确教学目标，吃透教材知识点，还要具有教学的方法、语言表达和反思等能力。这些教学必备素质和能力，尽管可以通过培训、观摩和理论学习得到提升，但采取“师徒制”更可以在很大程度上弥补职前教师教育和在职教师培训远离实践的不足,因而日益成为新教师“转正”前的必备“课程”[6]。为更好实现“以老带新”，提升新教师教学能力，需要建立导师遴选制，采取共同备课制、“双师同堂”制和互相评议制。具体表现为从教学名师中遴选教学导师，师徒共同备课，徒弟讲课师傅在课堂上及时指点，并听取学生的意见，真正做到在教学实践中提高，课后再评议，反复实施一段时间。3.建立有效的激励机制，增强教师提升教学能力的内在动力。按照马斯洛的需求层次理论，基本需要得到满足之后，会产生更高层次的尊重、自我实现的精神需要。精神需要的满足，是促进教师自我提升的内驱力。合理有效的激励机制有助于满足教师精神需要，激发教师完善业务能力，提高教学水平的动机。首先，高校要树立“以人为本”的理念，尊重教师的需要，关注教师教学过程中的困难和问题，为教师提供所需的帮助和支持；其次，建立精神激励为主导的激励政策，通过加大教育教学改革和教学能力在评奖评优和职称评审中的比重，开展教学技能竞赛等，引导教师将更多的精力投入教学活动中；再次，大力宣传教学先进典型，发挥榜样示范作用，营造尊师重教的浓厚氛围，激励教师认同教学、热爱教学。

三、教师个人层面提升教学能力的路径

教师要站稳讲台，胜任岗位，有效开展课堂教学。课堂教学是教师培养和提高教学能力的主阵地。根据法学专业对教师教学能力和素质的要求，结合课堂教学现状，教师要着重从以下几方面提升自身教学能力。（一）树立“人本教育”理念。教育始终围绕培养什么样的人的问题，教学也是以培养人才方案为出发点和归宿。围绕培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人总体目标和培养高素质法治人才的法学教育培养目标，在教育教学中必须观照学习者的灵魂，而不仅仅是知识的堆积和技能的训练[7]。在这种理念指导下，就会正确看待教和学的关系，不至于走向强调教师在教学过程中处绝对支配，无视学生主体性的“教师中心论”，也不至于认为教师只起到引导学生学习兴趣，满足学生需要的“学生中心论”，而是充分重视教师在教中的主体地位，学生在学中的主体性[8]。树立“人本教育”理念，教师就会充分重视自身在教学组织管理中的主导地位，尊重学生、重视学生反思和知识迁移。这种理念也能进一步引导教师根据不同情形采取不同的教学方法。（二）法学专业教师教学技能补短关键。教师以学生接收知识，培养能力为视角，实现这一目标，至少需要两套技能：管理学生、调动学生学习动机的技能和教给学生具体内容的技能[9]。从理论上看，养成两套技能是系统而复杂的工程，但根据法学专业培养目标和教学的一般规律，以下几方面要求特别值得新教师关注。1.熟悉教学大纲，悟透教材。教学大纲是课程的教学纲要，包括课程的教学目的、任务、教学内容的范围、深度和知识体系等，是学生必须达到的课程学习最低标准。任课教师需要熟悉教学大纲，明确做到教授知识和培养学习知识能力的总要求，否则教学属于无的放矢，无法合理分配课时。不同高校学生群体的综合素质存在较大差异，直接影响培养人才的规格，对不同综合素质的学生，使用的教材应有区分。相对于“双一流”建设高校、法学专业知名高校而言，一般地方高校培养的法治人才应侧重于培养学生的知识应用能力，选用的教材学术性不宜过重，否则会超出学生接收、消化知识的能力，影响学生的学习兴趣。教师要达到教学目的，应当悟透教材，根据教学大纲取舍教学的重点，而不是面面俱到，主次不分。这种普遍性问题，表现在课件上，所涉知识点全而不精；表现在课堂上，教师满堂灌、学生上课倦怠从而导致基础知识薄弱，运用知识的能力不足。2.语言表达精练，善于归纳总结。语言表达顺畅，归纳总结妥当是教学基本功。然而，很多教师不注意语言修养，语言表达不够流畅准确，可接受度差。教师应当善于发现自己身上类似的问题并改正。法学课程教学中还必须注意语言表达的通俗性。法学理论的专业性、内涵丰富性决定了其语言表达具有专业性强、晦涩难懂等特点，对于初学者，难以记忆和理解，这对教师的语言表达提出了更高要求，教师需要将法学理论内化于心，转化为通俗的表达语言，易于学生记忆和理解。在学生理解的基础上再还原为法言法语，回归法学的专业性面目。3.掌控课堂，教学一体。教师是课堂的组织者、指挥者，要有掌控全局的认识和实践能力。从课堂纪律、学生学习状态、互动状态到知识掌握情况等方面都要注意观察，需要及时发现问题，适时调整、调度，让学生的注意力始终集中在学习上。新教师初上讲台，难免紧张，不由自主将全部注意力放在讲课上，无法把握学情和上课节奏，做不到张弛有度。对于新教师，应当明确教学的目的是让学生学习知识，培养能力，始终要站在学生的角度思考问题，教学是一个互动的过程，绝不是静态的，并在教学中多问自己“这样讲是否合适”，多问学生是否理解。4.根据培养能力标准采取相应的教学方式。“教学有法，教无定法”。教学有规律，但教学方式可以多种多样，采取什么样的教学方式应当以培养学生什么样的能力为标准。法学知识理论中既有达成共识的知识，也有存在争议的知识，既有要求学生必须掌握的知识，也有需要学生提升的知识。根据要求学生掌握的不同知识和培养人才需要，应当视需要采取讲授法、讨论法、案例教学法、情景教学法及探究法等方式。对于侧重培养学生的法律实践能力的一般应用型高校，应更多地使用案例教学法和实训法；对于更加注重创新能力培养的高校，应更多地采用探究法。

总之，为实现培养高素质法治人才，高校要在体制、机制上保障教学在高等教育中的核心地位。新教师也要不断提高育人道德水平，增长知识，把握教学目标，有针对性地克服几个常见问题，内外结合地提高自己的教学能力。

参考文献：

[1]孙钰华.高校教师教学能力研究的回顾与反思[J].中国大学教学,2009(8).

[2]顾明远.教育大辞典[M].上海:上海教育出版社,1998:1706.

[3]孙杰远.教学认知能力:教师专业发展核心力[J].当代教育与文化,2012(4).

[4]四川大学“卓越教学奖”.再次引发思考关注:高校真的重科研轻教学吗[N].人民日报,2015-04-22.

[5]张盖伦.陈宝生:不抓本科教育的高校不合格[N].科技日报,2018-06-22.

[6]毛齐明,岳奎.“师徒制”教师学习:困境与出路[J].教育发展研究,2011(22).

[7]唐之享.人本教育观[M].北京:教育科学出版社,2015:13.

[8]唐智松.教育原理:研究与教学[M].重庆:西南师范大学出版,2017:101.

[9]王小明.教学论———心理学取向[M].上海:上海教育出版社,2005:168.

作者:汪红飞 单位:杭州师范大学