师德现代转型及其评价的新趋向

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摘要：当代中国的社会转型引起了师德观念的现代变迁和师德状况的时代变化。师德的现代转型和变化具有经济、政治和文化方面的多重意蕴，其基本特点是：从师德观念的转变看，师德表现为“现代化”；从教育改革的实践看，师德趋向于“专业化”；从教师德性状况看，师德呈现出“多样性”。鉴此，师德评价必须体现“科学精神”与“人文关怀”、“一元导向”与“多元取向”、“外部他律”与“内部自律”的有机统一，以适应师德的变化发展。

关键词：师德；现代转型；现代化；专业化；多样性；评价趋向

改革开放以来，社会的生活方式、价值观念和道德精神均发生了重要变化。这一变化在教育领域还表现为师德观念的现代转变和教师个体道德的时代特点。社会及其道德的现代转型引起了师德的转型和发展。当今，教育民主、教育平等、教育公正、教育人道主义等正成为社会主导的教育道德观念。这对师德建设和师德评价提出了新要求。从行为主体角度看，在市场经济背景下，教师的独立意识、权利意识、自我意识不断增强，社会成员价值取向的多元化现象在教师群体中同样存在，与师德先进性并存的是教师德性状况的多样性、社会化、个体性，它给新时期的师德评价带来了新的课题。因此，从师德转型的视角全面认识师德的变化和发展，进而寻求师德评价的改进和完善，以积极应对现实，把握师德评价的新趋向，是一个值得关注和研究的重要问题。

一、师德现代转型发展的多重意蕴

师德即教师职业道德，是教师在从事教育教学活动中应遵循的行为准则和应具有的道德品质，它是社会主义职业道德与教师行业道德的有机融合、有机渗透。作为社会道德价值体系的重要组成部分，师德的类型及其观念形态既反映社会的经济、政治和文化，也反映社会价值观的变迁和更新。换言之，社会经济、政治、文化的生活实践作为外在现实条件，成为师德观念由传统走向现代的客观基础。师德作为社会生活的一种意识，伴随着生活的变化而变化，并植根于生活世界。首先，经济转型对师德转型的影响。任何社会的道德都要受到社会历史条件的制约，都要反映特定社会的经济基础，因而是历史范畴。道德是社会关系特别是经济关系的产物。恩格斯说：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”[1]师德是社会主导道德在教育领域的具体体现，其意识形态性决定了其必然反映社会经济基础。改革开放后，我国建立了社会主义市场经济体制。市场经济体制的社会主义性质，使得我国的意识形态必然体现社会主义的特质和要求，在师德目标上就是坚持以马克思主义为指导，体现社会主义道德的导向性。同时，市场经济本身也有自己的道德要求，它是市场活动理性化、有序化的内在条件。因此，市场经济体制的建立导致了社会道德价值观念的转变，它既反映了时代精神和价值取向，同时也促进了师德观念和道德价值观的现展。正是在这个意义上，公平、公正、民主、平等、诚信、友善、敬业、法治等不仅是社会普遍的价值理性，也是教师职业道德的价值准则，因而在现代性意义上带来了师德观念的转型发展。其次，师德转型发展的政治蕴意。恩格斯说：“一切以往的道德归根到底都是当时的社会经济状况的产物。而社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德。”[2]在阶级社会，没有永恒的、超阶级的道德，道德为一定阶级的政治服务。毫无政治目的和政治内容的所谓“超政治”“超阶级”的道德是不存在的。师德演变和发展的历史充分表明，师德不仅具有职业性特点，而且还具有政治性和阶级性，受政治的支配和制约。在我国社会主义条件下，师德归于社会主义职业道德的范畴，既为中国特色社会主义建设事业服务，也从属于社会主义制度。我国《教师法》规定：“教师承担着教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”这是当代师德区别于传统师德的政治意蕴。在全球化背景下，政治和意识形态领域的斗争形势复杂多变，西方国家利用网络媒体进行价值观的渗透和颠覆。它在侵袭学生思想的同时，也在考验着教师的政治态度和政治立场。教育既是专业知识的传授者，也是价值观的传递者和引导者。师德不仅是指教师的道德素质，而且包含教师的思想政治素质。在传统意义上，人们对师德的认识大多集中于道德修养，而不大注意它的政治维度和政治取向，这是一个严重的误区。当代师德评价必须把握其政治属性，良好的政治意识是教师社会责任感的体现。再次，文化转型中师德转型的要义。师德作为教师行为文化受社会文化转型的影响。师德的转型发展在深层次上反映文化的转型发展。文化的精义是道德价值观，它表征着人类精神追求所达到的高度。当代中国社会的转型是“一个包含了人类思想和活动各个领域变革的多方面进程”。[3]相对于以宗法关系和绝对服从为特征的传统文化，现代文化的重要特征在于主体意识的觉醒。由于主体意识的觉醒提升了教师的道德主体性，使得他们对自身角色有了自我的期望和认同，师德被看成是对社会价值期待的实现和生命本质力量的对象化。一方面，在主体文化主导下，教师成为具有强烈自我意识、价值意识的自由自觉的教育行为主体、传授知识主体和道德实践主体。践行师德不再是被动的、外在的、强加的要求，而是行为主体自身主动的选择、内在的需要。由此，教师成为师德实践的真实主体、责任主体。这种主体文化通过主体间性的自觉为师生建构一种平等、理性、宽容的道德关系提供了文化条件。另一方面，主体文化为现代师德注入了人文精神。“以人为本”成为当代社会的时代精神，它要求教师确立“以人的发展为本”的教育理念，把人的意识、人的观念、人的维度体现于师德实践中。教育是培养人、造就人的道德事业，其人文品格体现在尊重学生人格、保护学生权利、促进学生全面发展等方面。因为社会发展的根本内涵是人自身的发展，而人的现代化取向体现了深刻的文化转型。因此，弘扬人本精神、注重人文关怀是文化转型对师德转型发展的影响。

二、师德现代转型和发展的基本特点

师德是一个综合的概念，是客观性与主观性的统一。客观上它是社会对教师职业活动提出的道德要求，主观上它通过教师的德性状况而呈现，并随着社会生活的变迁而变迁，伴随教育实践的发展而发展。具体来说，师德现代转型发展具有以下一些特点：

1．师德精神的“现代化”。在新的历史时期，加强和改进师德建设和师德评价必须确立具有道德进步意义的价值观，以现代教育伦理精神指引教师道德实践。也就是要使师德精神趋于“现代化”。现代教育伦理精神是现代社会伦理精神和伦理品质在教育中的具体体现，也是当代教育发展对教师职业道德建设的新要求，体现了历史发展的基本趋势。它是对传统教育伦理的积极扬弃和时代超越。传统教育伦理既存在积极的方面，也存在消极的方面，教师道德行为中的教育专制、教育暴力、教育不人道、教育不民主等反映了传统社会教育伦理实践中存在的负面因素，这些因素不仅没有体现教育善的本质，而且损害了学生的身心健康，导致了教育关系和师生关系的异化与不和谐。弘扬现代教育伦理精神就是以新的道德理念审视传统意义上的教育关系和师生关系，构建符合现代教育规律和学生身心发展规律的道德关系，在教师道德实践中注入教育的道德关怀和价值理性。尤其是教师作为教育者对待教育工作应具有的科学精神、民主精神和人道精神，它们都是现代师德的重要内涵，也是师德精神趋于“现代化”的重要表征。

2．师德发展的“专业化”。在传统的意义上，师德作为调节教育活动中师生关系的道德准则，强调教师行为具有的教育性和示范性。师德规范只是约束教师行为、督促教师自觉履行教育职责和行为义务的外在手段，而忽略了对教师自我完善和保持内心和谐的作用。美国在《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》报告中，强调教师专业性是教育改革和教师职业发展的目标。师德是与教师的日常教学密切联系的，“尊重学生、尊崇独立、追求正义是美国师德的核心内容”。[4]在此背景下，教师专业道德被看作教师专业发展的内在要求和核心要素。作为专业人员，教师需要用理性的专业道德来指导自己的教育实践，将自身的道德成长与专业成长相统一。教师专业道德是“教师专业的精神蕴含与文化表征，是教师专业的现代性意义与价值的确证方式”。[5]促进学生发展和坚持自我提高是教师专业道德的基本要求。这是一种师德类型、功能的重构，将过去专注于师德教育功能的德性论与体现师德服务功能的义务论相融合。教师既从事专业性劳动，又为社会提供不可替代的“服务”。因此，师德的专业性与教育的服务性紧密联系，它要求教师具有良好的专业服务精神和专业服务技能。教师劳动的专业特性使得专业之外的人难以准确判断其是非得失，所以，教师专业道德的建构强调从规约到自律的转变。

3．师德状况的“多样性”。以人的独立性为标识的现代社会，人们的自我意识和权利观念逐渐增强。同时，在市场经济条件下利益主体的多元化也使得人们的价值取向出现了多元化，多元道德的存在具有了现实依据。社会成员道德状况的多样化反映到教育领域，就表现为教师个体德性状况的“多样性”。在教育工作中既有具有奉献精神、忠于人民教育事业的教师；也有仅将自己所从事的职业作为谋生手段的教师；还有的教师其行为不仅违背了最起码的师德,而且违犯了法律。上述教师不同的德性水平是我们无法回避的客观现实,是社会成员道德水准的不一致性在教育领域的具体反映。在这种多样性中还存在一种道德功利主义的迹象。随着市场经济体制的建立，市场经济自身所特有的利益交换机制逐渐成为人们经济生活的主导，在此过程中，市场经济既带给人类以巨大的物质财富，也使市场成为衡量一切的砝码。这种利益分配方式的变革带来了人们价值观念的“革命”，尤其是以自我利益和自我价值为取向的功利主义倾向从社会大众生活层面膨胀到了教育生活领域和教师的精神文化领域。而且，“权利”“公正”“幸福”都成为与教师道德实践相关的概念受到关注和阐释。

三、转型条件下师德评价的新趋向

基于师德的现代转型和发展要求，师德评价必须走出传统的理论阈限，遵循师德建设的基本规律，把握师德评价的新趋向，从而更新理念和改进方法，更好地发挥其对师德发展的导向功能、规范和激励作用。首先，师德评价要体现“科学精神”与“人文关怀”的融合。师德评价基于一定的事实判断，对照评价标准，对教育行为做出应当与否的价值判断。这种价值判断因为是以事实为根据，所以它不是主观臆断的，而应是客观科学的。科学的师德评价就在于它反映了评价客体的道德本质。科学的师德评价依赖于对事实的理性的全面判断，又必须依据合理的评价标准进行。因为师德评价依据的标准不同，得出的评价结论就不同，甚至可能相反。而一种科学合理的师德评价标准至少包含了形式合理性和实质合理性。就前者而言，它应契合师德转型发展的现实，在结构体系上体现专业性、层次性和完整性。就后者而言，它应满足社会的价值期待，即符合教育规律和青少年身心发展规律的教育行为，在道德上就是善的，应当受到肯定和赞扬；而违背教育规律和青少年身心发展规律的教育行为，就是不道德的，应当受到批评和谴责。如果说师德评价的科学性体现了它的合规律性，那么师德评价的人文性则体现了它的合目的性。师德转型的社会化很重要的一点在于弘扬“以人为本”的时代精神，无论是对学生还是对教师，评价都应注入一种人文关怀。师德评价的终极目的不是为了测量或证明教师的道德水准，而是为了改进和完善教师的德性，促进教师的专业成长和道德发展。缺少人文关怀的评价容易导致评价的工具化、形式化，也不利于激发教师的道德主体性及其内在道德需要。因此，从转型意义上说，现代师德评价要从把教师当作“机器人”转变成把教师看成活生生的、发展的、自我实现的人。一种人性化的师德评价“应考虑到教师的期望、需要、自尊等内在因素”。[6]这将有利于调动教师在自我评价中的主体性及其在师德建设中的主动性。其次，师德评价要坚持“一元导向”与“多元取向”的统一。在现代多元社会里，“多样性”已成为师德转型的主体化表征。这种教师道德价值取向的多样性，要求人们在对师德进行善恶评价时，坚持社会一元价值导向与个体多元价值取向的统一。因为任何社会都存在反映社会形态和社会性质的主导道德价值观，这是统治阶级意志在意识形态领域的体现。由此，我国的师德评价就必须坚持社会主义主导道德的价值导向性，以促使教师的道德成长与社会的普遍要求相一致，否则师德发展就会失去正确的方向，并导致个体多元价值的冲突和无序。同时，面对师德状况多样性的事实，师德评价不可模式化、简单化，应承认教师多元道德价值取向的现实合理性。在教育实践中，师德的一元道德价值是通过多元的方式来实现的。人们总是根据具体的情况、具体的条件以及自身的能力来履行师德规范，从而使教育行为的道德价值以多种形式得到具体的呈现。基于教师德性状况的多样性，对师德的评价就应允许行为主体在不突破道德底线的前提下，确立自身的价值追求。但这种个体的价值追求与社会的主导价值之间只能是距离上的远近，而不应存在方向上的背反。这里，师德的价值导向是普遍、客观和一元的，而价值取向是个人性、情境性和多元的。“一元”和“多样”的统一是建立在基准道德上的价值包容，否则对教育行为的善恶评价就会因是非界限的模糊而失去意义。从专业发展的角度说，对师德多元价值的肯定也表现在，它不仅应有利于社会的全面进步和人际关系的和谐，而且应有利于教师自身的健康成长、全面发展和人生价值的实现。再次，师德评价要做到“外部他律”与“内部自律”的协同。师德评价借助于社会舆论和内心信念的力量影响着教师的思想和行为，并作用于教师的内心世界。社会舆论的力量对于教师的道德约束是一种外在的他律，没有这种他律，道德的规范功能就无法显示。而内心信念的力量是主体的自我道德要求，依靠的是教师的道德自律，没有这种自律，道德的激励功能就无法显示。因此，师德评价是“外在他律”与“内在自律”的统一，是他评与自评的结合，是“要我做”与“我要做”的融通。在师德建设中，单靠道德评价的强制性约束，不重视教师德性的良心自律，是不可能提高教师的伦理水平的。片面强调道德评价的强制功能，就是把教师仅仅视为管理的对象，而隐匿了教师道德主体的能动性与自觉性。当代中国教师面临的教育伦理问题、教育风气不良、道德水准下降等现象，有许多并不是源于制度和规范本身的不健全或不完善，而是有些教师没有完全具备与制度要求相适应的精神品质所致。相对于规范的他律，教师德性的自律是对自身道德义务和道德责任的自觉承担与自愿履行，是社会评价向个体良心转变的必要环节。黑格尔说：“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的；只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，才可以说是有德的。”[7]如果说道德评价的他律性主要是起到抑恶的作用，那么，道德评价的自律性主要是起到扬善的作用。师德评价要发挥他律和抑恶的作用，以规范教师行为；同时也要发挥自律和扬善的作用，以提升教师德性。自律的扬善和他律的抑恶是师德评价功能的两个重要向度。这两个方面，任何一方的不尽如人意，都将使师德评价功能的实现存在缺憾；忽视了其中的任何一个方面，其作用机制都是不健全的。马克思指出：“道德的基础是人类精神的自律。”[8]停留于他律阶段的师德，无论怎样尽职地去遵行它，终究是一种外在于道德主体的“异己”的力量，师德的实现需要道德主体的内在自律和自我反思。他律的评价只有转化为自律的评价，才能充分彰显教育者的道德主体性，形成自觉追求教育善的稳定而持久的精神动力。

作者:糜海波 单位:南京森林警察学院

参考文献：

[1][2]马克思恩格斯选集，第3卷[M].北京：人民出版社，1995：434，435.

[3]杨耕.论马克思主义哲学的中国化[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1998(3).

[4]郭法奇.美国学校教育中的师德内涵及其特征[J].中国教师，2004(5).

[5]刘俊.论教师专业化进程中的教师专业道德[J].湖北教育学院学报，2006(23).

[7][德]黑格尔.法哲学原理[M].北京：商务印书馆，1979：207.

[8]马克思恩格斯全集，第1卷[M].北京：人民出版社，1956：15.