维度师德论文

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一、维度一：师德的价值取向———工具性与人本性的协调

换言之，在师德建设的实践中往往是更多地研究和关注教师对民族、对国家、对职业、对学生、对学校等外部世界所应具有的职业态度、职业情感、职业良心、职业责任、职业义务等，而较少研究和关注教师个体内心世界产生冲突、失衡时所应采取的态度、信念、行为准则和价值体系，似乎师德只是约束教师的行为，督促教师自觉为国家、民族、社会、学生的利益而尽职尽责的外在手段，忽略了师德对教师个体履行义务、承担责任、提升精神境界、获得幸福人生的意义和价值，以至于教师自身很难发现师德除了对教育事业、对学校、对学生的意义外，对自己有何意义。因此，师德规范对许多教师成了一种外在的要求和压力，使教师体验到的是更多的压抑和无奈，师德建设也往往流于形式，从而影响师德建设良性运行机制的形成，难以取得理想的效果。康德曾指出，无论是谁在任何时候都不应该把自己和他人仅仅当作工具，而应当永远看作自身就是目的。人是目的，而非手段，康德把这作为一条道德的绝对命令。马克思主义关于人的自由全面发展的学说，更是首先确认人为目的的一贯性和终结性。师德理应充分体现人本主义的深层意蕴和道德上的终极意义。何况，21世纪是人的生命凸显的时代，反映在教育领域，个体生命价值作为历史发展的必然进入教育价值选择的视野，对人的生命的尊重和个体幸福的关注也将会成为主流的教育价值取向。因此，我们必须理性地审思师德的工具性价值与人本性价值的意义与定位，寻求师德的工具价值与本体价值之间动态平衡、相互协调的科学关系。师德建设应该走出“目中无人”的功利化、工具化的泥潭，不断适应时代的变化，适应人类对自身认识、理解的发展和深入，适应教师自我意识、主体意识、生命意识的不断增强，关注教师的生命世界和生活世界，提升教师的生命质量和生活的意义。这样，我们的师德规范才更符合人性与社会发展的实际，并在生活、教学中践行而彰显其人本意义与价值，从而师德建设机制才可能获得良性运行与发展。

二、维度二：师德的目标选择———崇高性与正当性的并举

由于受传统师德工具化价值取向的折射，在师德的追求目标上，崇高性往往成为人们对教师的人格期待，从过去的“学而不厌，诲人不倦”到今天的“为人师表，教书育人”，都在塑造着教师人格至善的神圣道德形象。诸如教师的职业被举奉为“太阳底下最光辉的事业”，教师本身被定格为“人类灵魂的工程师”，教师的行为要求被隐喻为：似蜡炬燃烧自己，如春蚕吐尽丝华，像黄牛默默耕耘、呕心沥血。与此相应对教师提出了忠诚教育事业、学为人师、行为示范、无私奉献、做全社会的楷模等相当高的职业道德要求及自身人格修养要求。而一旦师德被贴上“崇高”的标签、罩上“神圣”的炫目光环后，教师就会变得似我非我，失去了本体贴近生活的道德感知，失去了自我、自由和幸福，剩下的往往只是不自觉的单向度的牺牲与奉献，这种偏重崇高性、缺乏现实正当性的师德规范未把师德建设与教师作为专业人员的全面和谐发展以及教师提升个人生命质量的内在需求联系起来，这样脱离教师个人的现实生活世界、缺乏人文内涵的师德使人因承受着人性的苍白而感到敬畏，并最终因其高远而形同虚设。也正因为如此，“当回归现实的生活世界，当面对市场经济大潮的冲击，功利物欲的横行，粗俗虚假的泛滥，一味标榜神圣的师德当然就不堪一击。于是，人们惊呼教师的‘缺德’：‘人在曹营心在汉’———缺乏事业心；‘做一天和尚撞一天钟’———缺乏进取心；对待学生冷漠无情———缺乏爱心；经不起金钱的诱惑———物欲熏心；人格底线坍塌———形象扭曲。所有这些有悖师德的‘反师德’倾向的反常的恶性膨胀，也使得学校这块净土遭遇重度污染，使教师的生活在浓重商业色彩的诱惑下负重前行，导致精神家园的裂变，在丢掉了心理的自由与安全后成为心理疾病的高危人群。”同时，当教师被推上圣坛扮演“圣人”的角色，必然以“完美道德的代言人”出现，必然使教师处于知识垄断者的地位，导致师生关系中教师心理上存在的位差优势，这种先声夺人的俯瞰心态，预定了师生之间在教育过程中的“授—受”关系和在人格上的“主—从”格局的基调，我们所追求的师生平等只能是一种可望而不可即的“镜花水月”。我们知道，作为教师个体和教师群体中的绝大多数人，实际上只是作为平凡人去扮演的一种普通的社会角色，教师职业虽然具有育人的特殊性，但毕竟是一种有着千余万人从事的社会职业，片面强调教师的崇高奉献和牺牲精神而忽视对教师的情感关心、利益保障和需要满足等，且以理想化的社会道德期望作为每一名普通教师的日常生活行为尺度，本身就缺乏人本精神；用社会对教师中精英分子的崇高道德精神的颂扬、赞誉之词与评价度量所有教师的道德状况，也有失公允。况且，当前我国正处于社会主义发展的初级阶段，人们的思想觉悟、职业操守还难以达到理想的境界，教师的道德品质的形成既不能脱离社会的经济基础，也不能脱离社会的道德基础，我们应首先肯定教师作为一种职业的正当性，因正当性更多的是面向个体权利的，关涉自我的生活计划与目标追求，是个人的合理性生存状态。而高尚性则更多的是一种面向公共场域的、指向未来理想的高层次吁求，教师德行养成的过程本该是从正当逐步接近高尚的过程，若以高尚作为唯一的目标来面对所有的教师，这不现实且缺少内在的伦理依据。为此，我们有必要重新审视我们的师德追求目标，从口号满天飞的浮躁而虚幻的理想主义的光环中摆脱出来，在崇高性与正当性之间寻求一个恰当的平衡。毋庸置疑，道德是人们对理想世界的把握方式，本身应该具有超越性，特别是教师职业承载着教书育人的独特使命，的确应该具有更高的目标要求。但要求每个教师都达到理想的神圣至高境界，皆成为社会的表率与楷模，显然背离了人性的复杂性与多样性以及个体发展的阶段性和差异性，忽略了不同个体的不同道德需要和道德境界，无视人类必需的共同“底线伦理”。考虑到当前我国还处于计划经济向市场经济过渡的转型时期这一社会现实，以强调无私奉献、照亮他人毁灭自己为基本特质的师德目标体系，已经不适应市场经济运行的规则，更理性、更具有人本主义理念的选择应该是使师德规范建立在社会生活的地基上，建构一种以民主法制和公民义务为基础的而又与理想追求相结合的师德规范，让教师走下“圣坛”，融入日常的生活世界中，在体现人文精神理念的师德规范的浸润下，教师们不仅可以毫无保留地奉献，同时也可以问心无愧地索取；不仅自觉履行自己的工作职责，践行道德义务，并同时享受到作为一个“人”的发展权利和自我幸福，进而更好地实现个人价值和社会价值。

三、维度三：师德的评价标准———先进性与层次性的兼顾

由于传统理想化师德的引领，在教师道德的评价标准上，我们更多地强调一致性与先进性，忽视了广泛性与层次性。其实，每个教师的生存状态和发展的阶段是有差异的，有的处于生存型状态，有的处于享受型状态，有的则处于发展型状态，这便有了不同的教育境界：或属职业谋生之境界，或属专业发展之境界，或属事业追求之境界；于是也就有了不同的从业态度：或尽职，或敬业，或乐业，可以说每个教师选择了什么样的“道”，也就表现出什么样的“德”。由于过去我们的师德建设未曾切实地体现层次性，而一厢情愿地执着于师德先进性的目标追求，更多的是一种与现实存有距离的理想化的口号和定性的格言，所颁布的师德规范在内容上随意性较大，可操作性不强，导致师德规范和规则泛化的现象，从而影响到师德规范整体功能的发挥。当下重要的是，在师德评价标准上，合理确定师德阈限，注重先进性与层次性的结合，并根据大多数教师应当和可能达到的实际水平，建立起内容合理、具有系统分层、细化可操作的师德规范，以对教师整体与个体提出不同层次的职业道德要求。在这方面我们可以借鉴国外的经验，并结合我国国情，将师德规范划分为三个层次：首先，师德理想，它是对教师专业行为的最高要求，集中体现着师德建设的性质和未来发展的方向，体现着教育专业至善至美的道德境界，虽大多数教师难以企及，却能给教师整体树立一个不断追求的终极目标。师德理想主要发挥导向和激励功能。其次，师德原则，它是对教师的中级要求，是指导教师的行为准则。在一般情况下，原则所表明的是教育界认为应当而且能够达到的要求，在执行过程中允许根据情况变通处理，具有一定的灵活性。师德原则主要发挥指导功能。最后，师德规则，它是对教师职业道德的最低要求，是教师个人必须达到的基本要求，也是师德规范的核心部分，规定得更明确、更具体、更有约束力，也更具有操作性。师德规则主要发挥约束功能。一句话，应要求教师在遵守最基本的职业道德规范的基础上，引领教师个人的从教行为与教师群体的道德修养逐渐向更高层次的道德境界迈进。

四、维度四：师德的达成方式———规约性与关怀性的结合

在师德的达成方式上，通常有两种：一是通过刚性的法律制约机制来进行，可称之为规约或法治；另一种是通过柔性的道德制约机制来进行，可称之为关怀或德治。它们分别基于工具理性和价值理性两个不同的哲学立场，“规约”关注的是人们行为的时下正当性、合法性，而“关怀”则首先关注的是人的存在价值，并由此出发来探究实施人的具体行为的一系列规范性要求。诚如经济学家茅于轼所言：“道德是一种鼓励人们向上的积极力量，它促使人们去关心别人；而法律则是对侵犯别人利益行为的消极制裁。”针对以往师德的价值取向、目标、评价标准等方面的缺失，当今我们在师德建设上，应注重规约性和关怀性的结合，即关注“法治”与“德治”的双重效果。“法治”与“德治”作为师德建设的重要手段，两者相辅相成，都对教师树立师德理念、养成师德习惯、遵守师德规范起重要作用。“法治”是指在健全师德规范及管理制度、机制的基础上，加大师德考核工作力度，并将师德考核结果作为刚性指标，与教师的评先评优、职称评聘、晋职晋级、择优上岗、奖惩实施等日常管理相结合，严格落实师德考核“一票否决”，真正体现“奖优罚劣”。“德治”是指运用思想政治工作手段加强师德建设。师德建设应作为思想政治工作的一项重点，教育教师“以德立身”。同时，充分尊重教师的利益需求，将师德建设与为教师办实事、解决具体的困难和问题结合起来，增强师德教育的渗透力。与此同时，在规约与关怀的方式选择上，应以规约为基础，突出关怀意识和尊重意识，“在价值层面上，法律应服从道德评判和伦理价值导向”。“这种尊重就是对他者的包容，而且是对他者的他性的包容，在包容过程中既不同化他者，也不利用他者”。正是这种尊重和包容才可能使教师成为师德建设的主体，让师德成为教师的生命选择。这种关怀方式犹如海德格尔所说的是“人类的一种存在方式”，“关心既是人对其他生命所表现的同情态度，也是人在做任何事情时严肃的考虑。”而师德养成正是一个涵育的过程，是一个在教师的认识、选择、体验、践行中不断孕育、逐步生长的过程，也是教师经历由他律向自律转变的过程，它体现了教师在职业道德上的进步与成熟。总之，师德建设应以人为本，把教师作为师德建设的价值主体、利益主体和动力主体，合理构筑师德的价值取向，科学确立师德发展目标，客观评价师德行为，全面进行师德建设，使师德的工具价值和本体价值、社会性功能和个体性功能达到恰当的契合与融一，使教师真切体会到道德需要的满足感与成就感，让师德闪烁人性之光辉。

作者：夏丽萍单位：浙江警官职业学院