我国师德问题研究论文

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一、从“德”到“师德”

说到“德”、“道德”这样的词儿，往往让人产生一种崇高感、敬畏感，实际上“德”无非是指事物的本性，是事物之所以成为该事物所必备的品质。“物得以生谓之德”，（《庄子·天地》）芒果树有芒果树的“德”，就是要长成一棵芒果树而不是桂树，玫瑰花有玫瑰花的“德”，就是不能开成罂粟花，否则就是“失德”。“失德”便是丢失了自己的本性。就此而言，“德”并没有什么神秘性和超越于一般之上的方面，而只是一种康德所说的“应当”。对于人来说，“德”就是一个人作为人的东西，“是其所是”——他应当的样子。

比如，我们说医生要有医德，就是指他勤勤恳恳钻研医术，热情对待病人，不收红包等。公众习惯于以“做”的方面，即把行动的、外在的方面当做“德”。一个人“做”而有所成就有所贡献，称为“品德高尚”。但这里面有个问题：德在物而言是它的本性，是它成为它自己应是的样子的内在趋向和要求（这种内在驱动力使它最终完成了自己），那么对于人来说，德也应当是指一个人内里的思想、他的意识方面，即他守持什么观点或理念。一个人内外不一致很可能就是一个精神分裂症患者，所以他必须思想上有某种信念，而后在行为活动上予以体现、展开，他才能确立起自己。而这样做于他是必须的，甚至是不得不如此。这种内在的思想观念，就是他的“德”。在一个角色化了的社会人也就是以某种身份出现在社会上的人这里，所谓的“德”，是他作为从事特定的职业的人，他应当符合这个职业的要求，他的观念、思想应当就是这种职业的目的或要求。教师的师德，即我们要遵从教育的目的，使之成为我们清醒而坚定的理念，当做实践的指南。

“德”意味着一种应然，理所应当。要警惕两种做法：拔高“德”的尺度，或矮化“德”的水准。把分内之事偷换为“承诺”，其实是“德不我与”。按时上班，认真完成工作就被评为积极分子、先进或模范，也是一种把“德”侏儒化的表现。而相反的做法同样可怕：一个教师一星期上二三十节课，每年完成多少学术著作取得多少科研成果，最好又“英年早逝”，于是就被推为榜样、楷模，让所有人学习。这里面其实掩盖的不过是某些人的“失德”。老子早就说过，世界上之所以有“美”、有“善”，无非是因为有“丑”和“恶”存在着（《道德经·二章》）；只是因为大“道”废弃了，才有所谓“仁义”的提倡（《道德经·十八章》）。少数人的“道德高尚”，无非是由于另一些人卑鄙无德。被奉上祭坛的总是牺牲，“失道而后德”。既然工作如此之繁重，为什么不增加人手？不符合规律的做法却大行其道，不承认自身管理不善却还把额外的要求加诸他人，即使不说是对他人的奴役，也是完全没有理据的。

“德者得也，得也者谓其所得以然也。”（《管子·心术上》）“德者，得也，得其道于心而不失之谓也。”（《论语集注》）把“德”理解为与一个人的身份相符合的、他自己内在的思想观念，不仅是“德”的本义的回归，而且是公正合理的现代社会之必要基础。

二、守持大学教育理念，是大学教师的师德

师德是教师应该对自己所从事的事业有正确理解，是对这种社会性行为的目的坚定持久信念。因此，弄清楚什么是“大学理念”，也就理解了师德为何。

我们知道，现代大学制度产生于西方，早在中世纪时候，意大利就建立了西方第一所大学——波罗尼亚大学（UniversityofBologna）。西方大学思想来源于古希腊，其教学内容也正是古希腊时期的“七艺”：文法、修辞、逻辑、数学、几何、音乐和天文。这些学科都被称作“人文学科”，其目的则是“为了塑造人的个性的培养”，教育就是要“发展人的优越性”（[英]阿伦·布洛克：《西方人文主义传统》）。古希腊的教育，用古罗马大演说家西塞罗的说法，是一种“全面教育”。承继古希腊遗风的大学教育，当然也是以培养完善人性为目的，即大学应当实行“博雅教育”、“通识（才）教育”，而不是“专业教育”或“职业教育”、“技能教育”。职业教育、技能教育培养的是掌握某一种技能的人，它的最高目标是工作机器而不是人；而博雅教育、通识教育则并不排斥各种能力——它本身追求的就是全面发展的人。西方大学教育的思想集中体现在纽曼的《大学理念》一书中。

资本主义的产生和发展扭转了大学教育的办学思想。资本主义最丑陋的观念在莎士比亚经典剧作《雅典的泰门》中得到了充分的暴露。马克思深刻之处，在于他既看到了资本主义精神或它的那种原动力给世界带来了巨大的财富，但又使人性堕落到无以复加的地步。这是一种“恶”，以“恶”来推动世界的前进最终是自掘坟墓。马克思的预言永远不会失效，正如德里达所指出的那样。至于在教育领域，为了物质财富，能够创造的自然科学知识从“七艺”中崛起并出走，和其他“人文学科”分道扬镳，于是有了现在的文理分科。而自然科学学科独霸一尊的状况经久不衰持续到现在。德国的教育家洪堡的大学思想起到了重要作用。不过，在欧美，完成原始积累阶段后，西方人也开始了自我反省，人文性开始重新受到重视，或者说弱化了的人文学科又开始得到增强。特别是西方的一流大学，人文性则相对更为突出，比如美国的常春藤名校，其实并没有废弃人文学科。欧洲最好的大学剑桥大学和牛津大学，更是一直秉承博雅教育的风尚，英国人也以此引为骄傲。

然而，在我们，实施博雅教育通识教育却那么困难。原因或许是，一说到“人文”、“文”，人们就想到那些白衣白帽摇着纸扇只会清谈的传统文人士大夫，想到曾经遭受的侵略耻辱。不发展科学（专指自然科学）不足以赶上别人，于是专业性教育和通才教育有如泾渭，非要取此舍彼。问题是，我们搞了几十年专业教育，我们期冀培养出高水平的科学人才，但我们梦寐以求的诺贝尔奖，可曾有人领回一尊？对比一下人家—一直实施博雅教育的剑桥大学，光是它的三一学院，就走出了6位首相，30多位诺贝尔奖得主。这不是鲜明的对照、最好的说明吗？

把学生训练成只会工作的人的学校，违背了培养健康完善人性的大学理念，因此是“失德”的。只向学生输入工作原理和操作程序的教师，是在生产机器而不是培养人，这样的教师可谓之“无德”。遵循培养人的目的，就应当对学生进行全面性的教育，要实施博雅教育通才教育。信守这一理念，才是大学教师的“师德”。

三、“经济人”当道：当今中国社会师德问题的根源

师德问题何以在当代中国出现，还需要深刻思考。在我们看来，之所以把师德当做问题来探讨，要求提高“师德”，其表面原因是大学培养出来的人不符合社会的需要，社会不满意，追究原因当然要向学校和教师问责。但我们如果继续追问，教师们怎么会没有师德了呢？造成教师们“怠惰”的原因又来自哪里？于是这种追问又回到了社会上来。确实，师德问题不可能仅仅在教师身上解决，即使从现在起所有教师都兢兢业业地去教学，教出来的学生也未必就能为社会认可和满意。问题出在我们今天这个社会——这个转型期社会，更准确的叫法或许是“唯个人利益至上的社会”、“经济人社会”！

一个社会，必须有某些东西把所有成员聚合在一起；这种东西被意大利著名的马克思主义思想家葛兰西喻为“水泥”。结构中国传统社会的“水泥”，主要成分无非两种：强权和奴化（当然它在历史上有好听的名字——“伦理道德”、“礼仪之邦”）。所以，中国传统时期，按鲁迅所说，就只有“做奴隶而不得”和“暂时做稳了奴隶”这两种时代。这样的社会，固然表面看起来很庞大很强壮，但其实是一盘散沙（孙中山）。所以，以为我们丢失了“礼仪之邦”的美德，其实是一种虚妄之言。根本就没有一个维系起“社会”这个结构的东西，却以为被遗忘和丢弃了，这是说不通的。从西方社会学理论来看，毋宁说中国传统时期其实不存在“社会”这个东西。虽然有国家，有政权，却没有代表各个阶层、群体利益的社会组织、单位，所以只存在由无数孤独的个人聚集而成的一种状态，一个庞大却又孤独的人群（卢梭在《社会契约论》里指出，社会不是很多人简单聚在一起；社会是由自由的利益单位，为了平衡利益、保证每个人的权利而共同订立契约所构成的群体）。也正因为如此，进入近现代，西风一吹，中国传统社会就迅速干枯腐朽，倒塌了。

但我们告别了传统时代，却又迷失在西方主导话语权的社会建制理念中。西方的道德成了我们今天社会结构化的“水泥”。传统时期个人受压抑，强调“和”，那么现在就极力强调个人独立自由的价值，强调“竞争”，乃至自然法则、丛林法则大行其道；不再做“政治人”，不能搞“穷的社会主义”，那就光抓经济——我们现在的做法就是和以前完全颠倒着。完全的个人主义自由主义和自私自利成了结构今天社会的“水泥”。现实经济生活中则催生、造就竭力把自己的利益最大化的“经济人”。如果说经济人也奉行“道德”，那这种道德就是唯我主义、唯物质至上，把获得财富视为成功的唯一标志。当整个社会机体浸透了唯经济论激素时，社会个体越理性化，整个社会就越非理性化。急功近利、唯利是图等等不良观念怂恿着人们，要求着学校和教师为此目标去打造他们的“产品”——学生。于是合格的学生，就被定义为走上社会（公司、企业）就能马上创造财富创造利润的人，就是自己能混到饭碗混成有钱人、“财富英雄”的那一类。这里面固然也包含着社会、家庭乃至家长、学生的一些合理诉求，在此暂且不议，但师德的“堕落”，却是由社会对教育的这种要求而开始了。“经济人社会”是师德败落的始作俑者。

面对这样的社会，教育能怎么做呢？有人把中小学教育称为“应试教育”，而把高等教育称作“应市教育”，这是非常准确的。既然说教育要面向社会，要市场化，那么社会需要什么样的人才，我们就培养什么样的人才，和社会接轨和生产接轨。这在抽象层面看似乎没有什么疑问，但问题是，这社会全由自私的利益者构成，这些利益人需要的不是人，而是生产利润的工具；他们本身是排斥（他们认可的）经济伦理之外的道德的。然而当道德的缺失妨碍他们资本的增值时，他们又对这种状况口诛笔伐，作深恶痛绝状。所以，无论学校虔诚地为他们送去多少“造钱机器”（学生—员工），也难以免除受责难的境地。教育甚至永远脱不了这种尴尬位置：在资本、财富的比拼、竞赛中，资产者需要的永远是“更高、更快、更强”的制造利润的人才——教育总是落后于“社会”的步伐，无法满足“社会”的需求。因此，不认清这个社会，空喊服务于社会，把教育办成“应市教育”，中国的教育就注定永远是失败的，“师德”永远是被人声讨诟病的对象。

四、守持师德：践行博雅教育通识教育

事物有它之所以为它的那种本性，是为物德；人有其信念、思想而得以完成自我，是为人之道德；社会若没有构成社会的那种正常关系，没有了“社会公德”，这个社会就是“无德”的社会。无德的社会充塞的是无德之人。在这个社会重建的时代，如果说大学的理念，大学教育的根本目的是培养健康的人性，那么我们今天的大学的具体任务，教师师德的要求，就是要培养出真正有利于这种建设事业的人（而不是工作机器）。

德作为内在的东西是无法看到的，因此我们总不免要从人的行为活动来判断他的德。教师的师德于是要体现在他的教育教学实践上。什么样的行动才能证明师德，守持师德呢？我们认为，就是要放弃“应市教育”、职业教育，重新回归到博雅教育、通识教育的轨道上来。

或许，在这个时代，这样做注定我们只能成为西绪弗斯式的荒谬英雄，对此我们必须保持清醒。但同时我们更要明白我们的坚持和守望、我们所做的工作，它深远的目的和重大的意义。对社会、对人生，我们都要有长远的目光，要知道什么是合理的社会，什么是健全的人格、健康的生命。我们是培养人，是造就未来，是要让我们的后代能把这世界延续下去，要更好地生活。

社会机体有病患，教育本身畸形发展，对此，我们再不能无动于衷不置一词，“有德者必有言”，缄默是师者的失职。我们应当指出来，我们要呼吁要传播正确的理念，要让更多的人来认识和接受，要形成强大的舆论氛围，最终能改变这种变态的教育。师德，还要求我们理直气壮地批判当前的教育模式，包括对我们自身的批判和反思。

大学是人文精神圣地、象牙塔，这里该有宁静、优雅，而非市侩俚俗。教师注定应该是清静、清贫，因为教师的志趣是研究学问；他沉浸在思考中，即使给他有很多钱，他也没有时间和兴趣去花费。这就是“贫”，但不是“穷”。袁隆平，奖给他一百万，他也捐出去了，他还是那样，像个农民。这在于他是“应当”，是他的本来如此。这就是他的“德”，而他的态度他的行动就是师德的完美实现。

教师具体而核心的任务是教学，教育学生。我们应当让学生也明白教育的本质，要让他们了解他们为什么需要接受教育，通过教育，他们自己真正需要的是什么。我们要教给他们知识，更要他们理解知识的来历、知识的本质，其后面的原理、规则。知识是人性化的，知识本身就是人性的一部分。知识为人生而存在，要让生活变得快乐，让生命变得健康。整天想着房子、车子、票子和身份地位，难道我们是为那些东西而活吗？相比这样的生活，或许可以说没有目的的生活反而是有意义的生活。生活有外在的方面，更要有内在的空间。“言传身教”，既然我们要让学生学会生活，首先我们自己就应当快乐生活。可以说，如果一个健康的社会所要求师德是是培养健全的社会人的话，那么，施行博雅教育、通识教育，用自己的健康生活引导学生学会生活，开创自己的人生道路，就是师德最直接的体现。

摘要：教育以培养健全的人为目标。有没有师德，应当以能否守持和实践这种理念来考察。当今中国社会出现的师德问题，是转型期的社会偏离轨道，导致“经济人”充塞其间，并以他们的需求来衡量教育、裁判教师所致。要使社会向正确的方向良性发展，就要求我们能信守和实践博雅教育、通识教育的大学理念。

关键词：师德；市场经济；大学教育；博雅教育