“一带一路”高职产教结合挑战与路径

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摘要：在国际化引领发展、中国政府大力推动“新时代”倡议以及“一带一路”沿线国家和地区需求驱动红利的新背景下，我国高职迎来产教结合观念国际化转变、办学结构复杂化和政策跨国落实困难加大等新挑战。作为内生路径，需要打造新的理念和完善国际化专业教学标准，作为外延路径，需要更新中国高职产教结合国际化品牌形象和落实产教结合共治理念，联通内生和外延路径以切实推进产教合作的跨国运作。

关键词：高职；产教结合；一带一路

我国高职教育经过30多年的探索，已经积累一定产教结合经验，中国已经从提倡“产教结合”发展到“产教融合”发展。高职创业教育尚未形成融入产学合作的人才培养机制，工学结合的人才培养模式融入度低、缺少产教融合背景下相关理论研究［1］。与此类似，在“一带一路”背景下，一方面，培养国际化人才需要高职产教结合的新探索和新思想；另一方面，要结合已有经验和当地特色，促进产业系统和教育系统互动并且成为协同的共同体。

一、“一带一路”背景下高职“产教结合”的新定义

传统意义上，中国职业技术教育强调的“产教结合”拥有特定的内涵，表示产业与教育两部门相互依存、相互联结和相互渗透，相对于配合和联合，交互层次更高。并且在外延上相应有三层意思：一是表示一个国家、一个地区发展战略、发展规划上的产教结合。也就是教育事业与经济社会发展协调配合，统一规划，互相促进，共同发展。二是办学体制上的产教结合。也就是教育部门、单位，与产业部门、单位优势互补，共同办学或者相互支持办学。三是教学体制上的产学结合。既要求学校教学过程与产业生产过程（经营或者服务）融合，统一安排，工作过程就是教学过程，反之亦然。所以，高职作为典型的职业教育形式，其产学结合的内涵也是如此，所不同的是定位在培养技术技能人才的“高等性”。但是，鉴于“一带一路”倡议涉及国家多、地域广、文化差异大和政治结构各不相同，“一带一路”背景下高职产教结合显然具有许多新定义。这里特殊性既包括高职产教结合教育模式的特殊性，也包括多文化、多宗教、多政体和多国家等特殊性。原有产教结合内涵扩充，还会带来跨国政治的协商，跨国文化的交融，跨国学生和老师的相互理解。因此，便带上国际治理的蕴意，是跨国背景下的合作教育。以前合作教育是特殊的教育形式，将课堂学习与公共或者私营机构中有报酬的、有计划的和有监督的工作经历结合起来。现在，“一带一路”背景下的合作教育，是跨国公司和学校或者私营机构多文化、有规则和有效果的学习和工作经验结合起来。“一带一路”背景下高职“产教合作”具有复杂更为宽广的外延定义。“一带一路”背景下的“产业合作”是跨国家、政府、文化和经济体而存在的。所以，从管理部门来说，既涉及多部门的合作，比如教育部、外交部和商务部等。从组织的过程来说，组织行为执行的时间变长，任务的传递路径和过程变得复杂。

二、“一带一路”倡议为高职“产教结合”带来新机遇

（一）新背景：切合国际化潮流引领发展。在经济全球化已经到来的3.0背景之下，世界各类经济体的利益处于相互渗透、绞合和混血的状态，虽然矛盾难以避免，但更具包容性和均势性的全球发展，符合大多数国家利益［2］。这就要求中国及“一带一路”沿线国家提升国际产业竞争力，共同面向未来建立现代职业教育体系。正如欧洲许多国家所发展的欧盟职业资格框架体系，重视应用技术大学，重视高层次应用型人才培养，积极推动教育与现代产业体系，以及与实体经济相适应，实现技术技能积累。高职产教结合作为其中的主要组成部分，其重要程度不言而喻，相应的发展机遇也就是自然的结果。（二）新时代：中国政府大力推动带来机会。首先，从政策可知中国政府努力推进“一带一路”经济发展共同体的意愿。2013年提出“一带一路”构想，制定顶层设计。2014年，“一带一路”被写进《政府工作报告》，2015年2月专项小组积极促进，一个月之后，正式《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》。2016年7月教育部印发《推进共建“一带一路”教育行动》通知，由此可见中国政府的强烈意愿。其次，从理念层面而言，从《推进共建“一带一路”教育行动》文件可知，中国坚持秉着“一带一路”沿线国家“共建”、“共享”与“共荣”的理念，扩大人文交流，加强人才培养，共同开创教育美好明天。由此，为创业型、创新型、复合型和职业型等各类技术技能人才带来机会，也就为高职产业结合发展带来发展。从行动层面而言，仅仅从政府国企的对口人才培养就可管窥其力度。从自2014年起，中交集团开始实施“11711人才计划”，即在五年内培养100名企业领军人才、1000名青年骨干、7000名优秀项目管理人才、1万名骨干专业技术人才、1万名高技能人才［3］。（三）新条件：“一带一路”国家和地区需求驱动红利。1.产教结合世界经济所需。从经济总量而言，“一带一路”沿线国家的经济总量占世界29%，但是人口却占到了世界的63%，前者没有达到后者一半，存在发展不平衡的状况。从具体领域需求而言，2010年到2020年，亚洲各国将投入基础建设8万亿美元左右，包括32%的已有维护项目，以及68%的新建项目，其中既有能源和电信等商务领域，也有交通和卫生等民生领域［4］。由此可知，未来涉及铁路、建筑、港口和电力等职业的高技术技能型人才需求巨大，并且种类繁多，包括工程实施、管理、保障和评价的各个方面，需要职业教育和产业合作培养针对性的人才。2.产教结合跨国企业所需。首先，一带一路”倡议所涉及的国家基本都是发展中国家，由于这些国家经济发展水平低，工业发展水平不高，也没有相关领域人才培养的基础，一线工人数量少且操作技能差，造成了项目建成后迟迟不能生产、生产后不能达产稳产、达产稳产后不能有效降低成本提高劳动生产率，给企业带来了巨大压力［5］。其次，正如我国越来越多的学生对留学欧美学习新思想和高端技术技能一样，“一带一路”沿线国家的学生也乐于留学中国习得技能，以期能在中国跨国企业中就业。由此，“一带一路”倡议为产教结合发展注入了发展红利。最后，通过国际间产能和装备制造合作，供给侧的提升可以创新需求，实现企业创收和经济发展。

三、“一带一路”倡议为高职产教结合带来新挑战

（一）难谋划：产教结合观念困境。1.全局规划观念欠缺。中国虽然从计划经济发展而来，理应天然具有整体观，但是反而正是因为计划经济历史遗留问题，中国的职业教育体系并不完善，虽然从2012年开始在上海和天津试点国际化专业教学标准，但是“一带一路”背景下我国高职产教结合的机遇、挑战与路径依然没有形成全国性的职业资格框架体系，也没形成全国性的专业教学标准，由此各地职业教育模式差异明显，作为与地区产业密切相关的高职产教结合领域就更是如此，中国现有的产教结合缺乏全局观。但是，面对“一带一路”沿线特点各异的国家，欲建成人才培养共同体，除了需要具有特异性的局域观念，更需要全局视野，不然局域目标也难以实现，正如中国自古就有“不谋万世者，不足谋一时；不谋全局者，不足谋一域”。同时，全局观念的缺失导致全局人才培养的缺失，也就导致企业难以“走出去”。2.市场观念仍不完善。中国的高职院校大多是政府支撑的事业单位，不比美国大多数以私有化的高校为主，容易激活市场活力。从国内来说，首先，目前国内产学结合、产学融合或者产学研教育，都以政府的直接介入为学校源动力，尽管相关部门已经意识市场的重要，并且使高职院校做“公司化”转型，但仍处于起步阶段，市场竞争机制与价格机制并没有形成，政府与学校的市场化观念依旧保守。其次，中国产教结合从“出去式”式国际化，到“走进去”式国际化，也就要求深入到当地国家、行业、企业。从国外来说，欧洲人就极为强调市场化的环境。最后，“一带一路”的背景下不仅要求产品和服务走出去，理念和制度也需要走出去。由此，必然导致多方价值取向与文化观念冲突，带来各方均有所保留的结果。所以，目前中国已有的产学模式至少在支撑“一带一路”人才培养方面任重道远。（二）缺设计：产教结合办学结构复杂。1.产教结合办学构成要素多。产教结合本来已经是复杂的产业界和教育界的合作，加入国际化因素，产业部门的复杂性、政府行政的多元性和学校文化的多元性等构成要素成倍扩增。构成要素的增加导致产教结合组织中的知识传递异常复杂。知识的习得跨国家、跨语言、产教结合的出发点就是利用产业资源和教育的双重优势培养人才。所以既要顾及企业的盈利目的，也要考虑人才培养的初衷。与产品或者资本国际化直接外销、直接投资、成立合资企业和授权国外企业不同。相应的，国际化人才各国政府合作、需要产教结合，更需要牵头国家搭建平台。2.产教结合办学要素组合杂。一方面，正如欧盟建立了国家资格框架制度（NQFs，NationalQualificationsFrameworks），但是在实际管理要素组织中仍有大量问题。就国际产能和装备制造合作方面看，经过几年的磨合，“一带一路”沿线发展迅速，民企和国企转向合作，硬基础向软实力改变，合作规模不断扩大，合作方式不断深化，合作机制不断完善［6］。另一方面，“走出去”中企业与学校搭配的结构性困境。面临世界产业经济高端化、服务化等经济新形势，中国迅速作出了反应，最集中的表现是高校“双一流”的推出，系统化规划对接专业与学校的布局，但是相对于“一带一路”国家战略却没有相对应的专业和学校针对产业的精致规划。具体而言，教育主体宏观化，以前主要是企业与学校，但是在“一带一路”背景下，国家也应该作为主体被考量。尽管教育客体依然是学生，但是学生组成明显国际化与多元化，学生的受教育风格、文化信仰和行为作风等都变得极为复杂。（三）难推进：政策落实程序困境。一是产教结合落实程序先后混淆。表现在没有按照正常程序路径推进：目标-计划-组织-实施-检验。在产业界和教育界目标不协调的情况下，组织计划缺失，组织混乱，实施和检验也就达不到理想效果。二是推进的程序有时差，在跨国高信息费用的背景下，高职不能及时了解产业界数量与规格需求，产业界也不容易寻找。三是实践操作方法困境。投入与产出，前期必然投入较多，回馈时间比较长。引导国内企业走向分工体系里最有潜力的市场。所在国家主要是缺少资金、技术以及基础建设。实际上，国内产教结合往第三产业转型，但是“一带一路”更为强调基础建设。

四、“一带一路”倡议背景下高职产教结合发展路径

（一）内生路径。1.以开放的高职教育系统为基础融合国际合作办学理念。一是需要国际的先进理念，优化学校的专业，瞄准“一带一路”所需的国际化能力，比如国际文化理解、语言交流和企业技术技能人才需求。二是以教师专业水准、国际权威资格证书和国际技术技能同行认可为引领。三是以教学条件的跨国化和本土化结合，跨国企业和国际化职业教育合作，基于工作现场的学习环境为保障。实践中耦合国外优质资源，创新中外合作办学模式是内生路径的现实表征。宏观而言，尽管目前世界上产教模式不外乎三种：企业模式、学校模式和企业加学校模式。由于其内容重点和结构不同，派生不同的社会功能。比如，学校的模式较为强调普通技能，也就是具有较强理论性和系统性，能更好适应日益细化的社会分工和个性化生产；企业的模式以日本最为明显，学生的流动性差，但是技能的专深度高，并且在实际工作中生成技能，极为有效、对口和实用；德国“双元制”是全世界工学结合人才培养模式的楷模，既有专业技能教学的深度，又能适应一定个人职业生涯发展和转型。在技术技能型社会中，实现个人与社会功能取向的较好结合。并且，组成要素的排列组合方式多样、侧重点各不相同，可以分化出较多样形式。2.以国际化专业教学标准为程序依托逐步落实到课程与教学。制度化才能是有效和稳定产教结合运作的前提。制度化的目的是为了挖掘人才培养的常规性、程序性和操作性。常规性体现在合理性，也就是人才培养类型的合理性。一方面，人力资源是跨国企业的核心竞争力的体现，国际交流和合作更加密切的“一带一路”背景下更是如此。另一方面，一带一路所需人才是多元复合型人才，人才培养的层次要合理布局。既要考虑人才技能层级，比如技能型和技术型人才，又要顾及公司结构需求。所以，在宏观层面做出全局性的需求预测，产教合作预测人才需求，微观层面要协商布局服务“一带一路”对口专业，产教合作深入教学和工作现场。程序性是操作过程的序化。合作企业与高职学校结合路径的制度化和规范化。过程的序化即体现在培养脚踏实地，落实到课程与教学。也体现在开发“一带一路”沿线国家专业教学标准的国际化，以“国际化专业教学标准”促进沿线国家的深入合作。事实上，课程作为教学的风向标，理应先行。首先，改革创新，积极寻求不同国家、不同高职和不同企业协作，共同开发“一带一路”沿线国家和地区所需技术技能标准，并且依据技术技能需求与工作过程要求开发所需课程。尽管目前阶段难以达到学界普遍认识产教融合所要求的“五个对接”：一是专业设置与产业需求对接，二是课程内容与职业标准对接，三是教学过程与生产过程对接，四是毕业证书与职业资格证书对接，五是职业教育与终身学习对接。实际上，从上海国际化专业教学标准两轮试点的效果和引领效应可以看出，跨国师资培训，校企携手对接教学和生产，专业需求的预测以及资格证书互认已经在探索性实践中。（二）外延路径1.打造中国高职产教结合品牌形象。品牌是从营销领域借鉴的概念，表示情感、态度和信任等在产品和服务的主观正向集中反映。肯尼思•博尔丁在《形象》一书中提出象征性形象是各种规则和结构组成的错综复杂的粗略概括或标志。所以，高职产教的品牌形象体现在技能人才培养成效的传播度和美誉度。包括产学结合的项目类型、项目特征、项目价值和项目声誉等各方面。品牌形象就是一种“软实力”，只有这种“软实力”的展示，才能赢得国际的信任和认可，从而为其他国家、政府、企业、学校和公民等积极参加高职产教结合的事业中，才能为多样共存达成共识，并形成指导性文本，甚至标准性文本提供谈判基础。2.落实高职产教结合共同治理理念。国际治理的理念之下，必然要求建立“一带一路”职业教育产教结合研究共同体，以培养沿线“一带一路”产教结合意识，协商各国产教结合理念异同，促进跨国产教结合知识共同体发展，促进产教结合跨国行动，这一切的前提是合作战略发展目标的一致性，这就是促进“一带一路”沿线国家的经济发展。具体落实而言，正如欧盟职业教育研究合作，促进了欧洲知识库的建设，同时培育了职业教育研究共同体。共同促进了欧洲统一化治理，协同发展和共同进步。产教结合更是合作的产物，“一带一路”背景下的产教跨国合作是必然，因此，需要创造产学研究共同体，积累跨国产教合作经验，构建库存合作知识库，为“一带一路”背景下跨国产教合作提供理论支撑和研究型人才支持。前期可以以跨国合作项目形式具体操作，在磨合发展之后，可以固化制度形式，建立合作常务机构，比如可以建立类似欧洲职业培训发展中心的“一带一路”职业培训发展中心。（三）内生与外延相结合组织落实。职业院校国际化需要强练内功，适应“一带一路”沿线国家办学要求。比如，合作办学分四步走，步步为营。第一步，调查与试探阶段。针对“一带一路”沿线国家深入调研，发现当地风俗习惯、教育特点和政府偏好。并试探性提出合作计划，与当地相关主管单位协商。第二步，探索与反省阶段。学校与先进国家的职业院校或者优秀企业建立合作关系。从短期培训开始，逐步培训具有国际视野的职业教育教师。第三步，成熟与沉淀阶段。通过与“一带一路”沿线国家先进职业院校双向合作办学，建立资格框架体系和学分银行，实现跨国互认职业资格证书和相关学分。第四步，创新与转型阶段。基于前三步已有经验，实现跨国职业教育新模式，比如“跨国双元制”，面向海外学生开展技能教育与培训，以及招收海外留学生“订单班”。创立跨文化产教结合模式。国家的文化不同，便难以一国的产教结合模式为模板推广，必然要求创立跨文化产教结合模式。这种模式的建立必然基于各国相互尊重、平等对话的基础之上。由此就要求深入分析和研究相互的产教结合模式，避免经济规划与人才培养、产业与教育以及学校与企业三个层面出现“两张皮”现象。形成预警和风险机制。加大跨国合作，建立“一带一路”国家公认的资格证书框架和产教合作共享数据库。中国与“一带一路”沿线国家建立联合奖学金制度，可以激励当地优秀学生进入跨国公司就业。

参考文献：

［1］季跃东.基于产教融合的高职创业教育机制研究［J］.现代教育管理，2015，（1）：114-118.

［2］金碚.论经济全球化3.0时代——兼论“一带一路”的互通观念［J］.中国工业经济，2016，（1）：5-20.

［3］周谷平，阚阅.“一带一路”倡议的人才支撑与教育路径［J］.教育研究，2015，（10）：4-9+22.

［4］AsianDevelopmentBank（ADB）andAsianDevelopmentBankInstitute（ADBI）.InfrastructureforaSeamlessAsia［M］.Tokyo：AsianDevelopmentBankInstitute，2009：167.

［5］翟帆.企业“走出去”，期盼职业院校跟上来——透视“一带一路”倡议下职业教育的机遇与挑战［EB/OL］.［2017-11-02］.http：//www.ec.js.edu.cn/art/2015/8/18/art_4342_178603.html.

［6］徐绍史.“一带一路”与国际产能合作：企业生存之道［M］.北京：机械工程出版社，2017：10.

作者:宾恩林 单位:华东师范大学