结构功能主义教育论文

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摘要：结构功能主义作为现代西方社会学中的重要流派之一，最初由英国人类学家马林诺夫斯基和拉德克利夫－布朗提出。其后，塔尔科特•帕森斯正式界定了结构功能主义的含义，其在20世纪50－60年代对比较教育研究产生了广泛而深刻的影响。基于此，从结构功能主义的视角出发，围绕比较教育本体论、认识论及知识观进行阐释，再次反思与概括比较教育方法论的建构，旨在丰富其学科体系，促进比较教育研究的发展。

关键词：学科建设；结构功能主义；比较教育研究；方法论

结构功能主义在学界盛行肇始于20世纪五六十年代，并在其中后期以独特的分析框架占得统治地位。就比较教育研究而言，结构功能主义是比较教育学科研究领域发展的理论基础之一，初由安德森、福斯特和亚当斯等人将其引入比较教育研究，后经贝雷迪、诺亚和埃克斯坦等比较教育学家的不断借鉴、运用和发展，打破传统的历史分析主义研究范式，将比较教育研究领域拓展到教育与社会的关系研究，因而成为一种主要的分析框架。总体而言，结构功能主义对比较教育研究的影响主要表现为促使研究注重分析和探究教育与社会之间的关系、强调探索教育系统和其它社会系统之间的相互关系、比较研究各国不同的教育制度和其社会结构的关系以及在跨文化比较研究中探索教育如何与社会协调组合与运行。本文通过探讨其视野下比较教育研究的本体论、认识论及知识论，理清理论基础与比较教育方法论之间的动态关系，以期更好地把握结构功能主义理论在比较教育研究中的创新之处，进而为丰富研究内容提供有益借鉴。

一、比较教育研究本体论

任何科学研究都需要本体论作为其理论基础和逻辑起点。在学科领域中，每一门独立的学科都有其特定的研究对象，而对于研究对象的界定则涉及该学科的本体论问题。因此，在结构功能主义视野下探讨比较教育研究的本体则是探讨其存在的前提性、基础性条件。（一）比较教育研究本体的前提性构建。在比较教育研究中，该学科的本体可视为比较教育学家对研究内容的基本假设和界定，是为客观分析与理解先进教育经验、促进世界教育进步，作出的关于“各国教育是什么及其存在的基础与前提是什么”问题的具体回答。［1］因此，结构功能主义视野下的比较教育研究本体问题则是探究国别教育发展的前提性、基础性和决定性的因素和条件。结构功能主义主张整体系统优于各子部分，其各部分又相互联系，社会是一个具有一定结构或组织的整体系统；构成社会的各个子部分，又以其有序的组合形式相互联系，共同作用于社会整体。由此可见，其强调社会秩序的平衡和稳定，其主要探讨社会的各个系统部分如何有效地发挥各自的功能来维护社会秩序。放眼比较教育研究中，其注重研究内容指向的是不同国家教育系统的内外关系，采用结构功能的视角对这些关系进行分析和相应的功能判断。正如安德森在《服务于比较教育的社会学》一文中指出：“比较教育是一个难以管理的综合研究领域，它由两组不同而又相关的任务组成。首先，它对世界上许多教育系统的具体特征进行比较，例如职业教育与普通中等教育的发展变化与关系；第二，比较教育学者试图了解教育与社会的相互影响。”［2］因此，结构功能主义视野下的比较教育研究可被定义为各种不同教育制度的结构、运作、目标、方法、跨文化比较及种种教育制度与其组成部分之间的相互作用与影响，强调教育内部系统之间以及教育与社会关系发展的稳定与秩序。与此同时，其注重以现实的教育问题与需求为出发点，关注结合社会现实来评价教育功能的实现。换言之，关注教育与政治、经济、文化、人口与科技等社会因素的相互关联，在互动中对教育功能作出价值判断。广义来讲，结构功能视野下的比较教育研究存在的前提性、基础性及决定性条件则是世界各国教育制度的差异性及教育系统与整体社会之间的互动关系。（二）比较教育研究本体的基本特征。在比较教育研究中，教育系统与社会制度结构的关系、比较不同国家的教育制度与其社会制度的建构与运行两方面被定义为结构功能主义视野下比较教育研究存在的前提性条件，即本体的存在。注重教育研究的整体性、教育结构与其功能的互动性与教育理论成果的实践性是比较教育学本体论最为明显的特征。1．整体性。结构功能主义将教育既看作是整体社会的子系统之一，也同样认可它是一个相对完整的独立体，认为教育的发展与其自身的整体结构息息相关。安德森将比较教育的研究领域分为两部分：其一，关注教育系统内部因素之间的关系；其二，重点探索教育系统与整体社会制度的关系。［3］这就意味着它不仅注重研究教育的社会背景，同时兼顾对教育自身整体的探索。在结构功能主义视野下的比较教育学而言，教育不论是作为整体社会的子系统，还是有着自身完备操作体系的独立体，其都是从整体的角度出发，考虑不同教育制度与社会的关系及教育自身内部因素之间的紧密联系。2．互动性。芝加哥大学建立的比较教育研究中心在成立之初就重点关注教育社会功能的实现和社会中存在的实际教育问题，如教育公平等问题。诚如鲍曼在《教育与经济发展》一书中所言：各种教育组织结构以及教育制度，组成了一个完整的系统，他们将完成由社会背景所规定的共同职责和任务。如教育制度的功能之一就是使学校和社会发展结合起来，成为社会发展的重要因素。［2］可见，结构功能主义学者强调的是教育结构与功能之间的互动性，关注教育如何促进社会的发展、教育改革与社会改革的相互联系，同时借鉴和移植先进教育经验，促进本国教育的改革与发展也成为其关注焦点之一。3．实用性。在结构功能主义理论的指导下，比较教育本体论的实用性主要体现在促进各国教育进步与比较教育研究假说框架的建立两个层面。首先，安德森等比较教育学家提出“教育的结构功能说”。［4］这一观点认为教育制度与功能是一一对应的关系，不同的教育制度产生的社会功能存在差异，就算相同的教育制度被赋予的社会功能也可能千差万别，这为比较教育研究提供了丰富的研究素材。比较教育学者呼吁加强探索各国不同的教育制度与社会的关系，不仅为比较教育研究拓宽研究领域，也有利于比较教育学者探索与把握教育系统与整体社会之间的动态互动，促进教育社会功能的实现。其次，从探索教育与社会之间的关系出发也为比较教育研究提供一个重要的研究框架，以结构功能主义的视角建立比较教育研究基本的假说框架，最终促进比较教育方法论的发展。

二、比较教育研究认识论

认识论被定义为人类知识来源与获得知识的途径的问题，是对人类认识本身的认识和反思，是关于认识的认识。比较教育的认识论则是普通认识论的一个方面，其属于学科范畴。［5］探究比较教育认识论可明确认识目的、厘清认识对象及探寻认识路径，进而探讨比较教育知识的产生。（一）偏重借鉴改革的认识目的。比较教育的认识之目的大体上可概括为三类，即认识与求知、借鉴与改革以及理解与对话。［6］在结构功能主义主义视野下的比较教育认识目的则是通过教育结构与功能的具体分析，发现两者之间的因果知识，探索教育结构变化与社会功能变化之间、教育系统内部各要素之间的相互关系。正如安德森主张比较教育的目的不是累积大量社会实践，以促使研究人员去发现他们之间细微的差异，而是在于更进一步处理教育特征和教育特征与社会结构特点之间相互联系的复杂系统。因此，结构功能主义视野下的比较教育研究的认识目的是探索教育与社会以及自身内部各要素的关系，借鉴有益经验改革教育，以更好地促进教育的发展。（二）关注互动关联的认识对象。毋庸置疑，就比较教育教育研究而言，其认识对象必须为两者或两者以上，通常是通过他国与本国差异性教育制度的比较，对认识对象的关系产生认识。当然，在结构功能主义视野下的比较教育认识对象也是对他国教育的探索，以促进本国教育的发展。但探索教育制度与整体社会的相互关系与教育系统内部要素之间的互动关联更是其重点认识对象，注重的是教育的整体性研究、教育结构与功能的互动关系及教育结构与社会结构相互关系的探索。（三）强调综合分析的认识路径。比较教育研究的认识路径大致分为：时空路径、科学路径以及文化路径。［7］结构功能主义学者在比较教育研究中以安德森、福斯特与亚当斯为代表，也主张采用社会学理论、观点和方法，揭示支配学校和社会关系的科学规律的文化途径与实证的科学路径作为认识和研究他国教育的过程已成为他们的共同认知。其视野下的比较教育研究则倾向于文化路径与科学路径的结合，通过分析探究教育内部各要素及其与整体社会的相互联系得出认识，它关注社会大背景和自身因素对教育发展产生的影响。同时，也采用科学的研究框架和客观的教育数据对研究基本假设进行验证。在文化路径的层面上，各国的教育与社会制度的互动关联是其民族独特性的表现，不同的教育制度与社会结构如何进行协调，最终发挥何种功能，都是站在文化独特性的角度上去理解与把握教育发展，探索教育自身因素及其与整体社会的关系，这已不是停留在对他国教育现象的描述，而是从各民族文化独特性的角度出发，发掘其教育发展的文化根基，建立比较教育研究假说，并进行科学验证的过程；在科学路径的层面上，在探索教育内部要素关系及教育与社会关系的过程中，诺亚、埃克斯坦和贝雷迪等教育学家通过建构分析模型，为比较教育研究提供探索教育与社会关系的框架。因此，从一定程度上说，结构功能主义理论指导下的比较教育研究是通过文化路径与科学路径的结合来认识他国教育。此种认识路径具有两个明显的特征：其一，注重研究教育因素的因果关系，强调通过客观的数据分析，以此发现教育要素变量之间的深层因果关系，从而提供改革的方法；其二，结构功能主义的比较教育不仅关注教育自身系统变量及关系的分析和研究，更关注教育与社会间关系的探索，不同的要素组合能说明不同教育制度如何与不同社会结构相适应并产生相应的运行。

三、比较教育研究知识观

结构功能主义视野下的比较教育研究产生的比较教育知识诠释为发现教育内部要素以及教育与社会之间的相互关系，其基本思想主要包括知识价值观和知识获得观两方面。（一）知识价值观。价值被定义为客体能够满足主体需要的效果关系。对于知识价值的判定一般有两个维度：一是社会与个人，即社会本位论与个人本位论的体现，明确是以社会发展价值还是以个人发展价值为主导；二是目的与手段，即知识的内在价值与外在价值，解答知识的产生是为其理论本身还是为实现其他目的的手段。［7］在结构功能主义视野下的比较教育研究将知识定义为教育要素以及教育与社会之间的因果关系、关注教育如何发展及如何与社会制度协调实现其功能，它认为知识具有简约功能、迁移功能及生成功能。因此，在结构功能主义视野下的比较教育研究主张的知识的价值主要包括重点求知、借鉴及理解三个方面。首先，从社会与个人的维度来说，在其理论指导下的比较教育研究是将社会发展价值摆在首位，研究教育社会功能的实现，以期发现和把握不同教育制度与社会制度之间的因果关系，最终促进整个社会教育的发展。其次，从目的与手段的维度来说，在此理论指导下的比较教育研究既注重新知识的产生的理论价值，同时也强调理论知识的实践性，为实现促进教育的目的来判断新知识的价值。总体而言，结构功能主义视野下的比较教育研究的知识观是内在价值与外在价值的统一、理论价值与实践价值的结合，评判新知识价值大小的标准兼顾新知识本身的理论价值和对各国或者本国教育的有益程度。（二）知识获得观。一般来说，知识的获得指的是习得经验的过程，主要涉及经验获得的过程、标准与途径。在获得过程的层面上，比较教育研究非常强调教育结构与功能之间的对应关系，认为主张教育结构与社会结构如出一辙，它们与功能之间是一一对应的关系。他们认为教育要素中行政人员、教师与学生之间的教育等级关系与经理与职工之间的社会等级关系具有一致性。比较教育研究的发展就如同社会发展，是由于各个子部分社会功能的实现促进社会发展。所以，比较教育知识的获得应参考教育要素与社会需求之间的对应关系，分析课程设置、学科内容等要素与社会制度的协调，进而通过比较各个国家的教育发展组合模式，寻求教育的发展；在获得标准的层面上，知识获得标准不仅只以获得简单的记忆、复述等简单操作为判定，而是理论基础的实践应用。在此获得标准下，比较教育研究产生的新知识注重实用性，教育被定义为一个相对独立的社会子系统，为自身与社会发展发挥作用；在获得途径的层面上，强调分析教育要素以及教育与社会关系的结构功能主义则是通过人文途径与科学途径的结合、定性与定量方法的统一促进比较教育研究新知识的产生。

四、总结与反思

结构功能主义视野下的比较教育研究产生的新知识注重对客观教育现象的描述与教育数据的应用，从而发现教育因素变量之间的实质因果关系。在其指导下的比较教育研究得到进一步的发展：首先，扩充了比较教育学科的研究领域，注重比较教育进行跨学科研究。直至20世纪五六十年代，历史分析主义一直占据学术界的主导地位，其后，结构功能主义开始逐渐被接受，并占据一席之地。至此，结构功能主义比较教育学者提出历史分析主义的比较教育研究并不能准确解释教育与外在因素的因果联系，比较教育研究不能只停留在对国外教育现象的简单描述阶段，其研究不只是就他者教育而研究他者教育，其实质是一门具有跨学科性质的综合学科，它需要进行跨学科性质的研究，涉及到政治、经济等多方面的社会因素。安德森首次将跨学科性质研究引入比较教育研究，强调了比较教育研究的跨学科研究价值，为比较教育研究的科学化作出重大贡献；其次，为比较教育研究提供了全新的知识与方法框架。贝雷迪是较早试图对比较教育学科加以科学界定的学者之一。他认为，比较教育的首要任务是进行有关学校与社会关系方面的理论建设，因此必须对各种涉及学校与社会的关系予以高度关注。同时，贝雷迪创新采用了定量与定性的方法，并将研究程序规范化为叙述、解释、并列和比较四个步骤。而后经诺亚和埃克斯的发展，倡导在比较教育研究中应用实证主义的科学方法，即参考可检验、可量化、客观的实际数据进行研究假设的有利论据。毋庸置疑，这是为当时只采用历史分析法的定性比较教育研究方法论提供了全新研究假设的框架。事实上，除了为比较教育研究做出历史贡献之外，结构功能主义视野下的比较教育研究依然有着一定的局限性。首先，其不重视比较教育研究的发展，如比较教育方法论自身体系的建构和发展。由于结构功能主义理论的基本倾向是维持稳定和秩序，不侧重突破性的发展与变革，在其指导下的比较教育研究与当前国际一体化的形式理念背道而驰，前者倾向于坚持旧有的理论基础、研究方法以及基本假设框架与模式，从而习惯于采用静止的眼光看待比较教育研究发展的可能性，会忽视比较教育研究方法论的更新；其次，导致比较教育研究认识对象相对片面化。在结构功能主义理论指导下的比较教育研究过度重视学校教育对政治、经济等社会因素产生的效果以及它们之间的相互关系，导致忽视真正的教育过程。［4］结构功能视野下的比较教育方法论注重整体性研究，将教育作为一个整体性研究对象，进而探索与社会的关系或是教育内部要素之间的联系，而具体的教育过程和教育内容则易被忽视。

参考文献：

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［2］王艳琴．C．阿诺德•安德森结构功能主义比较教育思想研究［D］．郑州：河南大学，2011．

［3］杨丽茹．比较教育研究方法论中的结构功能主义：从帕森斯、安德森到卢曼、施瑞尔［J］．外国教育研究，2009（12）：27－32．

［4］王景．比较教育学中的结构功能主义［J］．现代教育科学，2006（12）：114－115．

［5］王涛，陈时见．比较教育认识论的内涵与构成要素［J］．比较教育研究，2014（4）：001－006．

［6］王涛．比较教育认识论［D］．成都：西南大学，2014．

［8］陈丽娜．后现代知识观对大学课程的积极影响［D］．太原：山西大学，2009．

作者:陈凤 单位:西南大学