师范大学持续改革难题和出路

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20世纪末以来，我国高等教育领域进行了一系列影响深远的变革，如合校、扩招、缴费上学等，这些变革给我国高等教育带来了崭新的变化。在此背景下，师范大学受到外部形势挑战和内部发展需求双重的压力，也进行了大幅度改革，整个体系发生了重大变化。

一、两个共识

师范大学经过近些年的发展和探索，在自身发展路向上．基本形成了两个共识。

(一)综合化：从师范大学向综合性大学转型

建设综合性大学的目标是师范大学在当前国内高校激烈竞争下，和综合性大学竞争发展的必由之路。当前师范大学普遍熟悉到这一点，大多确立了建立综合性大学的目标，并将其列入自己的“十一五”规划发展目标中，形成共识。

对于综合化的实现，各师范大学主要通过两个显性层面来推进：一是调整学科设置，增设一些应用学科、交叉学科和前沿学科，改变以前仅仅针对基础教育的传统师范学科面貌，呈现出基础学科、应用学科、交叉边缘学科等综合发展的态势；二是对原有师范专业进行剥离和再造，加强非师范专业建设。对一些针对中学教育的传统师范学科分设师范和非师范方向．titan：英语专业分设英语教育、外事翻译、涉外英语等专业。因为学科和专业的设置改造。师范大学从培养基础教育师资人才为主转为培养适应社会需要的各类专业人才为主，学生培养模式、教学模式发生了改变，影响着高等教育发展的格局和走向。

(二)增强教师教育特色：从传统师范教育向现代教师教育转型

随着综合化战略的提出及实施，师范大学里传统基础学科、师范专业比例相对减少，师范生比例大量减少，大部分地区原来的三级师范体系逐步转变成二级师范体系。从表面上看，师范体系、师范性似乎大大削弱，以致一度有人质疑整个师范体系、师范专业被边缘化，于是师范大学纷纷提出要保持特色，改革师范教育，建立新型的现代教师教育。师范教育改革看似来自这种质疑压力的推动，实际上主要来自以下两个原因：一是师范大学向综合化转型中对学科和专业发展自足性的重新熟悉，即通常所说的将专业教育和教师教育相分离，让专业教育回到专业本身；二是基础教育体系对更加优质师资的需求日益增强，要适应这种需求，显然原有的师范教育模式必须改革。

对原有师范教育模式的重新熟悉和向综合化发展的战略，促使师范大学对自身品牌发展的要求更加突出，纷纷对原有的师范生培养模式做出种种改革。它主要体现在两个层面：一是将学科专业教育和教师教育相分离，即通常所说的4+X模式，前4年学习专业知识，后面x时间专门学习教师教育专业课程；二是仍然采取4年制模式，但是突出了教师教育课程非凡是技能的培养，如加强教学实习实践环节、加强和中学的联系、采取顶岗实习的方式等。无论采取何种方式，其根本指向都是为加强教师教育的专业化，培养更能适应社会发展需求的教师。

二、双重困境

近年师范大学所作的改革基本围绕综合化和教师教育特色这两个目标进行，取得了一定的成绩，但仍面临诸多困境。

(一)综合化的困境

1．综合化和师范特色的冲突

师范大学综合化一度受到广泛误解，被认为师范大学要办综合性大学，不办师范了，以致引发对师范大学将消失的种种猜疑。对此，很多师范大学也做了充分的解释，表示综合化并不削弱师范特色．甚至会增强教师教育特色。近年来的做法也证实了这一点。但消除误解并不意味着新问题消失。对于办综合性大学是否会取消师范大学原有的特色，实际上蕴含着综合化是否和师范特色相冲突的新问题。要厘清这个新问题，须从两方面来看：一是师范大学综合化，只是其内涵扩大了，原来的师范专业并没有取消，只是专业总量增加了(非师范专业增多)，且师范作为师范大学最重要、最具有特色的一部分而存在，师范特色更加凸显。二是专业范围扩大，在办学总体资源并没显著增长的情况下，师范大学资源分配一般倾向于大力发展优势学科，淘汰或合并发展迟缓、缺乏潜力的学科，师范大学的教育学科及一些基础师范专业学科原本相对较强，优势明显．故从学科发展角度来看，师范大学并没有因为综合性而忽视师范特色，反而普遍更加重视师范特色的增强和发扬。

但新问题是，师范大学必须对师范专业和非师范专业同等重视，因为大多非师范专业是新办的，更加需要大力的扶持和发展。从这个层面看，综合性和师范性确实存在一些矛盾，这些矛盾实际上是学科协调发展的矛盾。所以综合化和师范特色的冲突，实际上是协调好非师范专业和师范专业发展的矛盾。

2．从浅层综合化向深度综合化跨越的困境

过去一个阶段，师范大学对于综合化的办法基本上以设置非师范专业和学科、打破师范专业唯一性的局面为主，人们亦很轻易将设置非师范学科专业理解为综合化。但这只是一种浅层次的综合化。从今天学科综合化发展形势来看，这只是具备了综合化前提，或只是实现了多学科发展，而非综合化发展

所谓综合化主要是指学科的综合化，包括两个方面：一是在学科门类逐渐增多、覆盖面不断扩大的基础上，学科间的关联即学科交叉、渗透日益增强，使得原有学科形成新的生长点，产生新的边缘性、交叉性、综合性学科。学科综合化的一个重要基础是跨学科探究。跨学科探究领域已不局限于邻近学科之间，跨越自然科学、社会科学乃至人文科学的探究活动也广泛开展，从而大大改变了科学和大学学科结构的图景。二是大学从单科或多科性向综合性转型，从单一的理工科或文科跨越自然科学和人文科学这两大领域。如：英国牛津、剑桥大学从原来的人文社会科学为主发展到文、理、工结合的综合性大学；美国麻省理工学院、伯克利加州大学从专业化的技术学院到工、理、文相结合的综合性大学的转变。

目前，师范大学虽然设置了很多学科，但并非综合化的第二种含义，因为它一开始就跨越了自然科学和人文科学领域。即通常所说的师范大学一开始就具备综合化的基础。现在的学科增设。基本上是扩展综合性的外延，对其内涵的提升，却少有有成效的举措。当前大部分师范大学学科门类齐全，但发展分化孤立比较严重，跨学科的沟通、交叉探究远未充分展开，整合的学科和综合探究意识不明显。有的师范大学也设置了一些新型的带有交叉探究、跨专业特色的学科，但基本上是生硬模拟出来的，非本校学科内部逻辑发展的产物。虽然是交叉学科，却很少和其他所交叉的学科产生联系和交叉探究．这种交叉学科仍是孤立的学科。

3．综合化人才培养模式的困境

在向综合化转型中，师范大学由原来单一的培养教师转为培养各类专门人才，这必然要求对原来的人才培养模式进行改革。但目前在人才培养上．师范大学培养出来的非师范毕业生被社会认可的程度低。非师范专业人才培养模式从专业理念、定位到目标都极为模糊，没有特色，简单地套用传统师范教育模式培养非师范生。比如同是英语专业，师范英语专业和非师范英语专业的差别多是有和没有教育实习，其学习课程基本相同。这些都极大地制约了综合性人才培养的质量，影响社会对师范大学综合化的认可。

(二)增强教师教育特色的困境

1．教师教育专业性提升和地域发展差异化需求的悖离

师范大学普遍认同要走教师教育专业化的道路，需将教师教育放在本科阶段之后，作为一种学士后的人职教育，这也是教师教育专业化发展的内在要求。但是，由于当前就业竞争压力较大，同时因为地区经济发展差异较大，教师教育专业化重心后移对一些经济发达地区非凡是都市是可行的，它们需要更加优质的师资，然而对一些欠发达地区而言，现在需要解决的往往是教师学历基本达标的新问题。这里就存在一个矛盾，发达地区竞争激烈，欠发达地区师资严重匮乏，它决定了师范大学的教师教育不能全盘采取重心后移的方式，这也是当前师范大学教师教育改革多种形式并存的根本原因。显然，要完全实现教师教育重心后移．有赖于社会整体发展水平和教师地位的提高。

2．国家教育政策对教师教育专业化重心后移态度不明

要实现教师教育专业化，就应将专业教育和教师教育分离。对于学士后的教师教育给予何种名分，是颁发专业教师从业资格证还是颁发教育硕士学位目前没有明显的国家政策支持。一般学校都采取授予教育硕士学位的做法，但是这种做法受到指标限制，全面推行有困难。加之地区发展差异，显然政策支持还有赖于社会经济发展水平、教师待遇和教师职业受社会尊重水平的提高。

3．教师教育专业化自身建设的挑战

教师教育专业化是一系统工程，涉及到专业的培养理念、教学目的任务、课程设置、教学方法和教学实践等等。如何科学合理设置教师教育的专业内容、内涵，目前仍没有较为一致的熟悉。同时基于对过去师范教育存在新问题的理解不同，各校采取加强教师教育的办法和手段也呈现出差异化。差异化在改革中是必然的，但如何推进教师教育专业化自身的建设确实还面临诸多挑战，必须予以应对。

三、师范大学发展前瞻

从整个高等教育发展趋向和发展目前状况来看，师范大学显然无法再回头去办传统的单一性师范专业。师范大学在新时期要获得进一步发展，要注重以下几个方面的新问题。

(一)加深对综合化的理解，提升综合化的内涵

师范大学经过上一轮简单的学科专业增设之后，大多设置了比较齐全的学科，下一轮必然面临学科深入的综合化改革。综合化这里包括两个方面，一是优化学科专业，提升有潜力的学科专业，淘汰缺乏竞争力的专业学科，增强竞争优势；二是加强跨学科培植交叉学科的探究，力争产生内在的综合化机制和动力，促使综合化学科自生而非外在的移植。同时应加强文理学科的交叉渗透、提倡各学科的联合，设置跨学科课程，强化基础练习，推行通识教育，实行专业综合等。目前我国综合性大学都在尝试通识教育架构，以打破文理分化的局面。对此，师范大学也有一些呼应，但目前还停留在试验阶段。有待深化。

除了要做探究的综合化外。在教学、人才培养模式上也要实现综合化。只有实现了深度综合化。师范大学才可称之为真正的综合性大学。

(二)确立各级师范院校教师教育发展定位，建立多层次的教师教育发展体系

我国地区发展差异较大，完全实行教师教育专业重心后移显然不符实际。从目前的二级师范体系来看，为满足优质师资的需要。每个省份或者地区的重点师范大学应该尝试部分实施教师教育重心后移的培养模式(部属师范大学当然可以走得更远)，这是符合教师教育专业化发展规律的：同时也要保留原有的4年制师范培养模式，但是在这种培养模式内应加强课程、实习实践的改革，吸收现代教师教育探究的新成果，以适应基础教育，增强教师教育特色。作为一般师范院校，为满足欠发达地区的师资需求，仍应在相当长一段时间实行4年制或者3年制的师范教育。

(三)加强教师教育专业化的探究和实践，探索推进开放、多元化的教师培养模式

加强教师教育专业化探究的根本目的是提升教师职业的内涵，增强其专业性，使师范生从事教师职业时，较之其他未经过教师教育专业学习而从事教师职业的人，具有无可比拟的优势。非凡在现今基础教育及教育新技术发生诸多改革和变化之时，师范大学在此方面显然更需进一步提升和加强。

同样，教师培养的多元化也是不可避免的趋向。多元化教师培养模式从教师培养主体来讲，就是师范和非师范大学都可以培养教师；从培养时段来说，既可以职前培养也可以职后培养；从培养专业类型来说，所有经过它类专业学习后的想从事教师职业的人，只要经过教师教育专业学习之后都可成为教师。多元化培养是对整个教师教育发展形势的系统应对，也是对师范大学的挑战，需要我们以更加开放的心态面对，并且在面对挑战的过程中促进师范大学的发展。