幼儿专业发展特点与现实障碍

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【论文摘要】幼儿教师的教育对象是3~6岁的幼儿，幼儿的春秋特点抉择了幼儿教师专业化具有区别于其他职业的专门特点；今朝我国幼儿教师的专业成长现状远远未达到专业水平，除了社会年夜情形的影响身非凡，更首要的是幼儿教师在工作实践中所碰着的一系列障碍。

伴跟着人们对幼儿教育的日益关注，幼儿教师作为一种专门职业逐渐在教育理论界告竣了共识，幼儿教师具有区别于其他职业的专门特点。但在实践中，因为多方面的原因，幼儿教师的专业素养离专业化的水平还差的很远，对幼儿教师专业特点进行总结归纳，有助于对幼儿教师专业化历程中的实践障碍进行思虑剖析，了了当今教师专业成长存在的理论与实践脱节的状况，找出差距，为幼儿教师专业化指出全力的标的目的。

一、幼儿教师专业成长的特点

（一）学科和专业常识是基本，实践能力是焦点

专业常识是浮现幼儿教师专业特点的最主要的依据。L.S舒尔曼所建构的教师专业常识的剖析框架斗劲有代表性，他认为教师必备的常识至少应该涵盖如下几个方面：学科常识、一般教学法常识、课程常识、学科教学法常识、进修者及其特点的常识、教育情景常识、关于教育的方针、目的和价值以及它们的哲学和历史布景的常识。[1]可见，幼儿教师要优化自身的常识结构，要有宏壮空阔的学科性常识，丰硕的教育学、心理学以及课程与情景教学的复合性常识系统。

扎实的专业常识是专业成长的基本，将专业常识转化为实践聪明的能力则是专业成长的焦点。《幼儿园教育指导纲要（试行）》以下简称《纲要》指出：“评价的过程，是教师运用专业常识审阅教育实践，发现、剖析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的主要路子”“长于发现幼儿感乐趣的事物、游戏和偶发事务中所隐含的教育价值，把握机缘，积极指导”。实践能力要求幼儿教师面临复杂的教育情境时，能抓住教育契机，进行快速思虑和探讨，按照现场的情形调动心理学、教育学的相关理论常识，作出缔造性的步履。实践能力的获得不是夙夜迟早之功，是教师经常对自己的实践经验反思总结的基本上慢慢提高的过程。

（二）由权威脚色向多重脚色转换是关头

《纲要》对教师与儿童的关系是这样界定的，幼儿教师应“以关切、接纳、尊敬的立场与幼儿交往”；“耐心倾听，全力理解幼儿的设法与感应感染，撑持、鼓舞激励幼儿斗胆试探与表达；关注并敏感地察觉幼儿在勾当中的反映”。由此看来，和儿童成立精采的人际关系和激情关系是幼儿教师工作的主要方面。也有学者指出，幼儿教师应承担多重社会脚色，搜罗幼儿身体健康的护理者，认知成长的促进者，适宜情形的营造者，游戏的参谋和火伴，社会化的指导者，健康人格的塑造者，同时还应是具有不竭探讨与立异意识的儿童教育研究者。[2]可见，跟着《纲要》）的公布，学者们的倡导，教育行政部门的宣传，由权威脚色向平等脚色转换，由经验型教师向进修型、研究型教师过渡是泛博幼儿教师专业成长的必经之路。

（三）合作精神与反思能力是主要保障

幼儿教师除了与幼儿要成立精采的关系外，还要和其他教师成立慎密亲密的合作关系，瑞吉欧教学的代表人物马拉古齐倡导教师的合作进修。他认为“教师必需抛却孤立、默然的工作模式”，在团队中进修，经由过程教师成员间的彼此对话，使小我的思惟在集体中彼此交流、彼此激荡、彼此碰撞，彼此影响，从而发生新的看法。[3]家庭与社区也是幼儿教师合作的主要对象，《纲要》总则第三条中指出：“幼儿园应与家庭、社区密合适作，与小学彼此跟尾，综合操作各类教育资本，配合为幼儿的成长缔造精采的前提。”可见，幼儿教师除了要操作家庭、社区的力量为幼儿创设一个优良的年夜情形外，还要多和家长交流，争夺家长的撑持，使幼儿在园所获得的经验能延长抵家庭中；同时，让每个幼儿在家庭中所获得的怪异经验能在园中获得共享。

教师的反思是指教师在教育教学实践中对自我各方面的行为默示进行剖析和不竭批改，进而提高自身教育教学素养的过程。反思对于提高教师专业成长水平具有主要的意义已获得了众多研究的证实。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。[4]是以，幼儿教师要提高教育实践能力，就要对一日糊口的现实教育情境与自身教育经验进行多视角、多条理的剖析和批判反思，养成经常反思的习惯和能力。

以上方面是笔者连系《纲要》和相关学者们的研究对教师专业成长特点所做的归纳与总结。但这些特征能否在幼儿教师的教育实践获得浮现？按照笔者多年幼儿教师的经验，教师的专业成长实践是和教育理论脱节的。这种情形已经引起了学者们的关注，如：Liu&Feng，（2005）认为，近20年来中国幼教更始存在的首要问题有：（1）是一种由上至下的更始，教育抉择妄想与教育实践脱节。（2）是一种教育理念的更始，教育理念与教学实践更始脱节。（3）是一种理想化的更始，教改与现实情形脱节，现实前提并不配套。形成了具有中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题。[5]那么，幼儿教师专业化的现实状况到底是若何的呢？抛却幼儿教师的经济地位与社会地位低、社会公家对幼儿教师的期望值低这些阻碍幼儿教师专业成长的宏不美观身非凡，幼儿园内部微不美观层面有哪些方面阻碍幼儿教师专业成长呢？笔者首要从幼儿园内部微不美观层面来剖析幼儿教师专业成长的实践障碍。

二、幼儿教师专业成长的实践障碍

（一）幼儿园内部打点层面

1.幼儿园教师专业自立权欠缺。教师专业的自立性首要应默示在教师有权抉择自己成长的标的目的。而现实情形是幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公家、园长、保育主任等多方面的节制，幼儿园教师的自立权有争议，抉择权受到思疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来率领幼儿教育的现象并不鲜见。[6]除了教育行政部门的节制及社会公家对幼儿教师职业的专业性熟悉不清等外部身分影响了幼儿教师的专业自立权的阐扬外，幼儿园内部的打点轨制极年夜地限制了幼儿教师的自立性，在幼儿园教育实践中，良多幼儿园都有由上而下拟定的一系列的繁琐的规章轨制，在层层轨制所包抄起来的工作情形中，经常使幼儿教师陷入事务性的忙碌中，致使他们没有时刻和精神细心不雅察看孩子、研究孩子，不能自由放置教学时刻和工作内容，教师成了僵化轨制的实施者、秩序的从命者，日复一日地按部就班的工作使教师失踪去了缔造力和个性，极年夜地限制了教师专业自立权的阐扬。

2.营业培训得不到保障。我国幼儿教师的入职的门槛较低，一般是中师学历，肄业时代以手艺、技巧的练习为主，学科常识和专业常识欠缺，专业素养不足。工作后，幼儿园教师营业培训缺乏打算性，因为受到资金、时刻、人员放置等身分的限制，不能按照需要进行培训，造成培训工作的不服衡:有的教师多次受到培训，而有的教师培训机缘少少，轻忽对保育员的培训。[7]出格是私立幼儿园的教师更无法保障他们培训的权力。即使在一些能供给培训机缘的幼儿园，培训下场也值得商榷，往往将学科理论常识作为培训方针，轻忽教学实践能力的培训和提高，营业培训的内容无法知足教师专业成长的需求，激发不起幼儿教师继续进修的热情。

（二）幼儿教师小我意识及能力层面

1.科研意识稀薄，科研能力欠缺。幼儿教师的专业化成长离不开积极的教育科学研究，恰是脱离科学研究使幼儿教师失踪去了应有的学术声誉和专业地位，这就孔殷需要经由过程积极的教育科学研究使他们获得应有的庄严。[8]尽管学者们满怀振兴幼教事业的激情来高声疾呼教育科研是何等的主要，可是实践中的良多幼儿教师却意识不到科研对他们工作与糊口的主要性。他们往往仅凭有限的经验应付各类问题，冷视实践中的情景性的教育问题，无法进行剖析、总结与晋升，所以就很难探讨其问题的成因及解决路子，更谈不上用教育理论对其进行深切思虑与理性剖析并做出步履。这种状况导致他们研究能力的不足，阻碍了其教育不美观念、认知水安然安祥教育能力的晋升，影响了他们对幼教纪律的把握和运用，从而也造成了现实中幼儿教育理论与实践的脱离。

2.专业成长意识亏弱，职业倦怠凸起。幼儿教师要获得专业成长应该对幼教工作有着深切理解与强烈的认同感，愿意全身心的投入幼教事业中，了然幼教事业对社会成长的重年夜意义，致力于改善自身专业素养以知足社会的期望，但现实中良多幼儿教师不体味自身职业的专业性，熟悉不到幼儿园教师职业自己有很年夜成漫空间与夸姣的成长前景，良多幼儿教师处于“当一天僧人撞一天钟”的应付状况。思惟不美观念的误差导致幼儿教师的专业成长动力不足，缺乏勤于钻研及反思探讨的敬业精神，无法矫捷机智的措置日常糊口中呈现的各类问题，不少幼儿教师对工作失踪去了应有的乐趣，缺乏成就感和幸福感，发生严重的职业倦怠。

3.家园合作与团队进修流于形式。幼儿教师的专业成长的低水平影响了其与家长们的合作关系。因为无法对幼儿行为进行细心不雅察看、探讨、剖析与思虑，导致幼儿教师不能正确评估幼儿的成长水平，无法与家长进行深切交流，“家园合作”只勾留在诸如向家长谈谈幼儿在园的进餐情形，午休情形等形式主义的合作上。同样的原因使教师无法深切体味幼儿的需求，无法按照幼儿的乐趣筹备教育勾当的内容，所谓“团队进修”只不外是谈判若何将打算好的教材内容灌注贯注到幼儿的脑子中，这种脱离了幼儿，只是纯挚“筹备教材”的合作也流于形式主义，难以擦出思惟的火花。

综上所述，幼儿教师专业化的道路任重而道远，需要政府、幼儿园等多方面的全力。除了在宏不美观层面政府部门要加年夜投入，改善幼儿园的经济与社会地位，拟定可操作性的政策为幼儿教师的专业成长供给切实的保障外。更主要的是，在微不美观层面，幼儿园要更始内部打点，叫醒教师自立专业成长意识，提高幼儿教师专业素养与实践能力。