通识教育启示及作用

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摘要：美国哈佛大学和哥伦比亚大学的通识教育课程体系已有一百多年的历史,它们各有特色，形成了当代美国高等教育的两大模式。2010年9月，美国学者皮尔森发表文章，对这两大体系进行了分析评论。本文对皮尔森的观点进行了批评性思考，同时指出：上述两大通识教育课程体系的实践，对我们设计和实施具有中国特色的通识教育课程体系具有启示作用。

关键词：美国；通识教育；课程

2010年9月号的《新标准》杂志①转载了美国曼哈顿学院资深学者皮尔森的一篇文章②，标题是：“哥伦比亚一筹胜哈佛——常春藤院校的通识课程体系之争”。该文全面评述了哈佛和哥伦比亚（以下简称“哥大”）这两所世界著名学府在本科通识教育课程体系方面的建树，点明了两者之间存在的根本差异，并对此明确提出了自己的判断：尽管目前哈佛模式效仿者众多，哥伦比亚模式正得到越来越多高等院校的理解和跟进。文章最后认为，从长远看，哥伦比亚模式将在两校间的通识课程体系之争中最终胜出。

作为世界一流高校，哈佛和哥伦比亚在本科学生通识课程上的实践及相互之间的差异，很值得我国各级各类高等院校在设计本校的通识课程体系时做参考。应当指出的是，这里并没有简单的“优劣”之别，甚至也不存在“接轨”之说，关键在于要了解两校关于通识教育的基本理念，了解他们在各自的实践中遇到的问题。唯其如此，才能更好地反观自身，使我们的通识教育课程设计更符合教育原理，更符合我们的国情校情，更能使我们的学生从中获益。

鉴于中美之间教育体系和传统的差异，皮尔森的文章所提出的两所大学的具体实践不一定能完全移植到我们的环境中来。尽管如此，文章关于高等院校本科通识课程体系的一些基本观点以及它所指出的两校通识教育课程体系的差别、成功经验和所遇到的问题，对正在建设和实验有中国特色的高校通识课程体系的高教工作者来说，依然具有一定的启发和参考价值，这主要表现在：关于通识课程的本质、目的和功能的论述，关于通识课程体系要合理架构的观点，以及关于通识课程的内容和讲授方法的实例等。笔者在下文中将以对该文若干选段进行点评的形式，就上述问题提出自己的观点和建议。

哈佛大学的通识课程始建于1869-1900年间，其最大的特色是：结构上的“分布模式”③，内容上的“方法领先”，形式上的“大班讲座、小班讨论”。这一体系以掌握“汲取知识的方法”为核心诉求，要求学生在从自然科学到艺术人文的11个不同领域内各选1-2门课程，使学生能接触到不同的学习和研究方法。这一理念后来成为本科通识教育的“分布模式”，因为它要求学生所选课程必须分布于多个领域。这一体系内的课程并不注重知识本身及其连贯性，而以使学生掌握各相关学术领域内的思考和研究方法为主要目的。“大班讲座、小班研讨”的教学形式极具特色且延续至今。承担哈佛讲座课程的通常是国内外学术界的一流学者，他们的课程通常具有普遍的学术和社会意义，不仅体现学科前沿，反映学科甚至跨学科的本质，甚至是某一学科内的特定领域。选课学生多以百计，有的课甚至有四、五百名学生。通常，主讲教授先以讲座形式讲一小时；后一小时里，学生在研究生助教的组织下，以小班（十来个甚至二十来个）形式进行讨论和问答，研究生助教则接受讲课教授的直接指导。笔者在哈佛时也曾旁听过几次这样的课程，如杜维明的“伦理推论”（主要内容包括中国传统哲学和道德学说）等。因选课人数太多，教室不得不安排在学校的“纪念大厅”里，上课时大厅上下三层黑压压地坐满了学生。

当然，这样的体系和方式也会招徕争议甚至批评。皮尔森不无道理地指出，哈佛体系“将方法置于内容之上，将途径置于知识之上，其假设是，知道或明白《哈姆莱特》或美国宪法，其重要性远不如了解这些文本在不同的分析手段或专业观点之下是如何被理解的”。他转引其他批评者的意见，认为这个出发点更多地反映的是教师对各自专业领域的关注，而非真正为学生的利益考虑。

皮尔森等人的批评有一定道理，但他未能进一步指出：哈佛“将方法置于内容之上”的体系，实际上对学生提出了很高的要求——他们必须事先了解相关课程的基本内容，甚至还得了解一些初步的“方法”，才能够在这样的课程中获益。这就产生了一个矛盾：这样的课程实际上是需要“预修课程”的支撑的，但作为“通识课程”的本质，特别是最宽泛层次上的通识课程，应该不需要预修，恰恰相反，它们本身就应该成为体系中其他课程的“预修”。要解决这个矛盾，恐怕只能降低课程内容的深度与广度，可这样似乎又违背了课程的基本出发点。因此，这样的课程对主讲教师的课程内容和形式设计提出了十分有意义的挑战。

值得关注的另一点批评意见就是，哈佛的通识课程“更多地反映的是教师对各自专业领域的关注”。这一问题在设计通识课程体系及课程目录时的确特别需要考虑：到底是以教师个人的专业研究兴趣和重点为出发点，还是从对“通识”本质的认识出发来设计课程及体系。换言之，是因人设课还是设课寻人，是以教师为出发点还是以学生为出发点。从根本上说，一套比较完善和理想的通识课程，应该以学生为出发点和归宿；课程目录和体系的设计应该遵循一个经认真广泛讨论而达成的共识或原则，它必须符合教学规律，符合“通识”的本质；课程之间应该有层次，有内在逻辑关系，必须避免课程开设中的个人意志和随意性。

对哈佛体系的第三点意见，是针对其内容结构的。最新版的哈佛通识教育课程共有8个大项，分别是“美学与阐释性理解”、“文化与信仰”、“实验及数学推论”、“伦理推论”、“生命系统的科学”、“物理宇宙的科学”、“世界的社会形态”、“美国与世界”。学生只要在每一大项内选修一门课程即可。皮尔森认为，这样的体系最大的问题是，“体系提供了可选择的课程，却没有提供指导选择的架构”。设计此大纲的委员会却并未在这方面做出努力，明确告知学生在各个学科领域内他们需要获取哪些知识。相反，他们把这一责任推给了学生，让他们面对长长一列目录，自己去决定该去选哪些课程。其结果，新进校的新生面对数以百计的课程，很可能茫然不知所措，不知道在各大项内应该选什么课程，对自己才最有帮助④。另外，8大项下数以百计的课程缺乏一个明显的内在逻辑，从而无法“向学生提供共同的知识经验”。换句话说，课程内容很容易变得零散琐碎，降低了它应有的激发好奇、传授方法的功能，成了纯粹的“趣味欣赏”。

皮尔森等人的分析批评是有一定道理的。笔者认为，在学科分化日益精细、专业方向日趋繁复的时代，以培养新一代有知识、有能力、有责任心、有情操的社会公民为目标的大学教育，其通识课程体系至少应包含两个层次：全校层面和专业层面。全校层面的通识体系主要提供培养公民道德、意识、操守和基本知识结构、学术素养的课程，启发学生的求知欲，传授学习方法和手段；而专业层面上的通识课程，则提供关于本专业的基本知识体系，为学生选择未来专攻方向奠定基础。

至于学生“应该学什么”，其实是一个既需要有师长指导甚至规定、又需要让学生有自主选择权的问题，关键在于那根“既/又”之间的线划在哪里。换言之，通识课程体系的设计，既需要体现设计者们对大学教育和学生人文素质总体需求的眼界和期望，又必须给学生足够的空间做出符合自己爱好和需求的选择。这从另一个方面对通识课程体系的设计提出了要求：它不仅应在总体和各部分之间都具有深刻稳定的内在逻辑，而且必须较完美地将规定性和选择性融合在一起。这样，我们的通识课程才有“体系”可言，而不只是一个长长的、相互之间并没有关联的课程清单。而所谓的“架构”，就是一个清晰的分层次的体系，让学生明白，他/她在该体系各层次上应该或可以选择哪些课程；同时也明白，选择应该如何地循序渐进（从上而下或者从下而上）。这不仅需要我们在设计时做出细致合理的安排，也需要我们把这样的安排向学生传达清楚，使他们在选课时有比较清醒的自觉意识，而不是一味地去“扑课”。

因此，理想的通识教育体系的第一层次课程，应该是关于“共同的知识经验”，即高等院校学生在开始阶段应该具有的各领域的基本知识，共同的知识内容和结构。学校之间的“共同的知识经验”可以有所不同，但应该有一个“共核”，那就是我们通识课程体系的核心，体现高等教育的核心价值。这是需要设计者认真思考和设计的。

与哈佛形成对照的是哥大的通识体系，其特征是以“伟大作品”为课程内容，以小班上课为教学形式。皮尔森在回顾哥大体系创立之由时指出，这一以经典文本为核心的教育体系的目的之一，是“反制当时已日益发展的院系研究专业化倾向”，而这一点即使在今天，对我们设计通识课程体系也仍然有借鉴意义。但无论是从皮尔森针对人们对哥大体系的批评意见的那番辩护、还是从文章所列的“伟大作品”⑤系列来看，他还是表现出了十足的欧洲/西方中心论的狭隘眼界。他认为：“学生在核心课程中接触的伟大作品包含着宗教、道德、战争、经济及政治组织方面的根本论点，这些论点塑造了西方的历史，而且也的确塑造了整个世界的历史。”他显然忘记了或不知道，那些“伟大作品”里的思想观点的确塑造了西方历史，但西方只是半个甚至是小半个世界，它从来没有、现在和将来也不可能代表整个世界。在中国，至少在鸦片战争前的几千年里，历史是中国人（包括中国的思想家们）自己创造的。尽管自鸦片战争以来，西方思想文化传入中国，但仍然没有改变中国人创造了中国历史这一基本事实。而在当前的全球化时代，各种思想交汇、融合、相互影响的重要性日趋凸显。无论在世界还是在一方地域，都不可能只有一种思想文化传统在起作用。从这个意义上说，哥伦比亚的本科通识课程体系要比哈佛的更加体现西方传统的“正统”观，更具有西方中心特征，在教育理念和眼界上也更显得狭隘及保守⑥。我们在设计通识课程体系时也应以此为鉴，避免单一化的视角，而以更加开阔的视野，为学生提供更为全面的人类历史和社会的基本图景，使他们真正具备21世纪全球公民的眼光和素质。

尽管如此，皮尔森对哥大体系实质精神的分析还是颇有见地的。他指出，该课程体系的关键目标，“不是要学生像博士研究生那样精通荷马、柏拉图或亚里士多德的某一个方面，让学生接触他们的作品，为的是借此机会让他们接触改变了我们的世界的那些至关重要的思想”；其目的是“使一年级学生对现代世界有一个认识，使他们形成自己的观点，帮助他们认识自己接下来的各项学习任务”。在皮尔森看来，哥大体系提供的是真正的“通识”，比哈佛的过于专业细化的课程要胜出一筹。

其实在一定程度上，“研究专业化”和通识课程对“通”的要求并不矛盾，关键在于主讲教师必须具备真正的“深入浅出”的能力，将自己在专业研究中所得，融于通识型课程中去，在“平淡”中显现“新奇”。从根本上说，即使是研究型大学的教师，其研究成果最有意义的“转化”，不应该是对学生的启发和激励吗？这就是通识课程“授人以渔”的原则。曾有教师感叹，现在的学生很少有“躺在草地看星星”的气质了，而通识课程的创建，正是要告诉学生，哪里有星星，星星有多美丽，从而激发他们的求知欲望和独立探索的能力，而不是给他们上又一堂天体物理或月球探险课程。

哥大体系的设计者们认为，由于学生在学业之初很少有能力从学校所提供的大量可选课程中选出最合适的内容，架构完整的课程体系中的课程应该只涉及相关专业比较宽泛的内容。因此，通识课程内容及配套教材设计时依然必须遵循“通”而非“精”的原则，在一定意义上让学生“浅尝辄止”。但是在讲述既有的知识体系的同时，要能够指出其当代意义和可能存在的漏洞和缺陷，指出挑战传统的可能性，从而激发学生自主探索和钻研的兴趣，成为他们下一步自主学习的动力。在目前的实践中，有些专业教师往往忽略这一点，忘记了这样一个基本事实，即他们面对的学生，基本上不是或不应该是该专业的学生，他们需要的不是专业性程度很高的知识，而只是构成这一专业的最核心、最基本的内容。其结果就是，教师将自己比较专门和深入的研究结果不加任何处理，直接作为讲课或教材内容，从而把通识课设计成了又一门“专业课”。

哥大体系的教学模式是小班上课，每班20人左右，每学期共开约65个班。学生每周读一本书，并在教师组织下展开研讨。这一方法对我们最有启发的应该是“每周读一本书”和“研讨”。笔者曾经向美国大学的同行咨询过学生课内外工作量比例，一般都是“课内1小时(听讲或研讨)，课外1.5到2小时(阅读)”⑦。正因为如此,图书馆是学校最重要的基础设施,学生在图书馆学习的时间是衡量学生努力与否的最重要参数。反观我们的高等教育，依然具有浓厚的“私塾教育”特征，总认为只有多开课、多上课，才是对教育负责，才能使学生受益：衡量学生学习收益，是看他/她在教室里坐了多久；衡量教师是否尽责，是看他/她在教室里站了多久。再看看我们的学分要求，完全按课堂时间来定；看看学生的每周课时，哪里还有时间去图书馆，不要说思考，连阅读都成为奢侈。很多人没有意识到，这实际上正是我们的高等教育与“国际一流”差距最大的地方之一。

当然，哈佛和哥大的通识教育体系在实际操作中各有长短。哈佛授课模式的优点在于：对某一特定课程而言，所有学生从主讲教授那里的收获是平等的、等量的，但学生很难与主讲教授直接交流。至于小班的研讨可能因助教本身学识水平的差异而使效果不均等，考虑到课程本身的“入门”性质，只要能保证研讨课相应的“入门”性质就可以了。这种模式可以最大限度地利用学术和教学资源，而担任助教的研究生们也能在这样的经验中进一步增加学识。哥大的通识课程内容似乎更接近“通识”的本意，也体现了更为严谨的学科内在逻辑和知识的整一性，其小班研讨的模式也能使师生互动比较直接；但各班教师的讲授会因各种原因而在内容甚至质量上不完全一致，开班过多还会造成比较大的师资缺口和资金问题。

应当看到，无论是哈佛还是哥大的通识课程体系，都经历了历史的考验，也分别成为两校各自的“品牌”。皮尔森在文章中承认，哈佛模式从之者众，目前美国多数高校的通识课程都是参考哈佛的模式；同时他也指出，哥大模式的影响在近年内日见显现。皮尔森认为，在通识教育这一课题上，哥大有可能胜哈佛一筹。两大模式谁胜谁负并不是我们特别关心的事情，但它们能历风雨而成品牌，有一个问题倒十分值得我们研究：如何在一定时间内保持通识课程体系核心部分的稳定，并允许其在某些部分“与时俱进”。当然，稳定十分重要，一个经常变化的体系无法形成传统，无法发挥应有的效益。而要使体系稳定，设计者就必须事先进行大量完整而周密的思考，必须听取各方面、特别是教学第一线的教师和学生的意见和建议。匆忙之下创立的体系就像匆忙之中盖起的楼房，必定是短命的。同时应该认识到，一套通识课程体系，可以成为一个学校的品牌和招牌，成为学校的宝贵传统和资源。所以，需要全体教师和学生的认真参与，需要设计者和实践者的敬畏，需要耐心和默默无闻的长期努力。

他山之石，可以攻玉。在创建具有中国特色的高等教育通识课程体系的努力中，来自发达国家的成熟先例自然是十分重要的参照，但是，无论什么先例，都有其独特的历史文化传统和背景，是无法照搬照抄的。我们仍然得立足自己的国情，立足自己的传统，立足本地的各种实际情况，把学生放在心中，把21世纪公民社会的需要放在心中，把国家的长远发展需要放在心中，才能把通识课程体系做成一个学校稳定的、标志性品牌，真正形成自己的特色。