教育改革中教师的困境与反思综述

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论文关键词:教育改革;教师改变;困境;反思

论文摘要:教师在教育改革的过程中曾只是作为被改革的对象，在通过培训、指导、引领等关于改革知识、能力的认识更新之后，只剩下压力、疲惫与挫败感，教师面对一次次的改革也渐渐无动于衷。文章试图从改革的复杂性和渐进性理论入手，解读改革过程中的复杂性和教师改变的困境，进而提出四点反思，希望对当前的教育改革有所启示。

随着教育改革实践和研究的不断深人，教师改变(teacherchange)在今天得到学者们越来越多的关注。这种现象原本也在情理之中，因为在改革的实施中，仅仅是新的课程方案、课程材料、教学策略以及学校的组织结构等并不能自行启动以求实现有效的改革，它们都必须通过参与并投人其中的人，即教育工作者，或者更直接地说是教师来实现。若处于改革中的教师无动于衷，则学校教育系统中其他方面再多的变化最终也将无济于事。因此，教师改变成了教育改革取得成功的内在动力和终极力量。

然而，纵观几次大的教育改革，不得不说，改革对于教师而言，更多的是从一种责任变成为一项负担。而教师们面对一次次的改革从一开始的热情和奉献，到后来的挫折和气愤，甚至导致对原本工作热情的减退。在这一过程中，一方面，社会、改革项目的管理者甚至于教师本人最初对改革怀有较高的期望，以及巨大的热情和承诺;另一方面，改革计划本身以及其后的实施却不得不使人们承认这种较高的期望是没有能力实现的。如此一来，轰轰烈烈的改革对于教师而言无疑是一张过度负担的处方，除了肯定希望的存在，别无他用。

一、关于教师改变的两种策略

综合分析近几十年来关于教师改变的研究文献，可以发现，关于教师改变主要有两种策略。

一种认为教师改变大多是一种由上而下的策略，以外来政策计划的方式所推行。在这种策略下，教师被视为研究和实施工作中的接收者与消费者，其改变的过程被视为是线性的，而且是来自于教室外的一种新行为、想法或教学计划，而这些通常是始于某个理论或研究。改革的推动者制定教师应该在教室内实施的改革，然后，教师被告知需要做出的改变。如果教师没有实施这些建议的改变计划，则被认为是对改革的抵制。

另一种策略则基于前者改革策略的失败，认为教师的改变是来自对信念与实践工作的深层反省，进而认为教师思想和观念的改变是改革的先导。这种改变途径依据这样的假设:教师信念和态度的改变将导致教师课堂行为和实践的改变，进而导致学生学习的改进。因此，在制定教师发展活动时，应该首先寄期望于唤起教师态度、信念和认知的改变，试图改变教师对教学信念或某一课程的态度，使之主动参加各种专业培训项目或通过其他方式获取和充实自己的知识积累，提高自己的教学技能，进而寻找机会将所获取的新知识和新技能尝试性地应用在课堂教学实践中。

对于这种教师改变途径的认识隐含着两个关键性问题，一是教师愿意作出改变吗?或者说改变教师的思想观念是否容易?二是教师思想观念的转变是否必然会带来教师具体行为的改变?

在很多情况下，教师恰恰与人们的期望相反，在教育改革中更多愿意扮演一种保守、迟钝和因循守旧的形象。尽管教师的改变与课程实施在理论上的联系相当紧密，然而当课程改革要求教师做出改变时，往往会受到来自教师的抵制。这种抵制可能是十分激进的，教师对改革表示出直接的断然拒绝;也可能是比较委婉的，教师以缺少时间、精力和设施推脱责任;更多情况则是表现为一种阳奉阴违式的消极抵抗，即教师表面上接受改革，但并不落实在行动中。可见，教师是不愿作出改变的。在长期的专业实践中，教师凭借着已被证明其效果的知识、技能和信念已经形成了自己熟悉的范围、习惯和行为模式。一旦逾越这个区域，教师必然会感到困难和一定的风险，而改革正是意味着教师必然要面对充满不确定的新局面，承担冒险的后果。由此可知，要教师作出改变，要改变教师的思想和观念绝非轻而易举，也非一毗而就的。

至于第二个问题，大量研究表明，以教师态度和信念的转变为首的变革思路是不正确的。因为它至少不符合经验丰富教师在改变过程中所体现的特征。事实上，作为以经验为重要活动依据的主体，他们信念和态度的显著性改变只有在学生学业成就的预期变化得到证实以后才会发生。也就是说，教师的改变主要取决于对新理念、新方法实践效果的对比思考，如在运用新教学方法、使用新教材和课程的过程中，能够帮助学生获得知识，有利于学生发展的元素会被保存和重复，那些不起作用或未能带来有力成功证据的通常被摒除。同时，教师教学态度和信念的改变大部分源于课堂实践。如果教师尝试采用一种新的教学策略，成功地帮助这些学生改善学习，他们的信念就很可能发生转变。因此，可以说学生学业成就的积极变化和改善通常是大多数教师态度和信念发生显著变化的前提条件。教师在其思想观念和行为操作之间往往会考虑更多因素，而绝非仅仅凭借新的教育理论的产生、教育专业的指导或培训机构的灌输可以带来的。

二、关于教师改变的困境与反思

教育改革本身的复杂性、教师在改革中的角色扮演、教师需要改变什么、如何进行改变……对于这些问题的回答需要一个探索的过程。避免风险的意识往往使人们习惯于对事情作出详细的规划，期待按部就班地进行，恨不得把一切都考虑在内，避免一切偶然因素的出现。事实上这是不可能的。如果人们不去冒不确定的风险，一切尽在掌控之中，谈何期待重要意义的变革发生呢?但是，如果我们不能进行反省，不能从每一次的改革中吸取经验和教训，则不仅会使改革收获甚微，而且会使一批一批的教师成为改革的试验者，为此付出惨重的代价。

反思一:没有发展和扩大教师的道德目标

什么是道德的目标?美国学者古德莱德等人认为探索、知识、能力、关怀和社会公道等道德责任的含义较之课程和课堂的经验更为深刻，是深人到机构自身的道德环境的核心，构成教育的道德目标。而对于教师而言，道德的目标更多的是指教师个人的道德目标，其含义不仅仅是教师的职业道德，更包括教师对于教育事业的热情、关注、投人和能为之做出的改变。

美国学者迈克尔·富兰在1991一1993年进行的一项对于师范生“为什么要当教师”的调查中发现，提到理由最多的是“我想改变一下”，并援引了一段样本:

我希望像其他的优秀教师那样在教学上作出贡献，这将有助于使我们未来的社会变得更好。我关心孩子们以及孩子们的学习方式。

教育是决定一个人的生活质量和未来社会整体质量的重要因素。

没有任何其他的职业可以使人们有机会对一个孩子的全面发展提供这样一种积极的影响。

我想使学生的生活产生积极的变化。

我一直在想如果我能够走进教室使一个孩子的生活发生变化……这样，我活着就有意义了。

尽管这是发生在美国师范院校的情况，但是，对于中国的师范毕业生而言，选择教师这一行业与教师作为“太阳底下最光辉的职业”、“人类灵魂的工程师”还是有很大的关系的。能够对孩子的一生产生影响这是一项多么神奇和神圣的使命啊!

可以认为，对于教育事业的热情、热爱和奉献的精神被认为是教师应该具有的最基本的道德目标。然而，这项基本的道德目标是否得到了不断的维持?是否在教师中得到了不停的强化和实现呢?笔者认为，前景不容乐观。未毕业的师范生对教师职业缺乏兴趣，刚刚踏上工作岗位的新教师怨声载道，而老教师们则“明日复明日”，凭借多年来积累的经验重复着稳定的教学。在这种境况下，谁会对改革有兴趣呢?又有谁来进行改革呢?

道德目标的确定和实践是教师从事教育事业的精神支柱，也是教师能够在多大程度上探索自身能够做些什么和怎样做得更好一些，在多大程度上有可能采取行动来改进学校教育的条件、活动和成果，在多大程度上鼓励和支持教育改革进行的前提。

反思二:没有改善教师获得成功的条件

如何来衡量教育改革的成败，这是一个颇值得思考的问题，是教育观念的转变?教育理论的突破?还是多少年后中国能否出一个诺贝尔奖的获得者?笔者认为，正如教育像一朵云推动另一朵云那样，改革的成功也是一个以点带面的过程，只有作为个体的教师获得成功了，才能认为改革对一部分人产生影响了，从而才能赋予教育改革以真正的价值。

当教师们愿意投人到教育改革中来时，作为改革的推动者、地区的教育部门和学校的领导、教师团队应该如何为教师创造获得成功的条件呢?笔者认为，主要包括两方面的内容:支持和协助。

对教师改变的支持主要是在物质、精神和制度层面上的支持。正如上所述，教育改革具有复杂性和渐进性，教师开展改革实践的过程必定也是充满困惑、矛盾和思考的过程，既包含对于成功的探索，也包含对于失败的尝试。作为学校和教育部门的管理者应该以一种信任、宽容的态度对待，并为其创造和改善改革的条件。

除此之外，教师获得成功的条件还包括协助，特别是指在教师之间创建一种协作的精神和氛围。改革是一种学习和适应的过程，也是一个相互作用和合作的过程。在这一过程中，教师需要得到来自同行的肯定、质疑，甚至于是否定，当然，其前提是基于共同学习和提高。另一方面，协作的环境还可以为教师分担改革的压力。对于教师而言，改革是一项冒险，是一种额外的负担。而协作的组织可以为其减缓压力，使教师获得一种支持，从而感到有勇气去承担改革的风险，做一些也许他们以前从未做过的事情，认识到无论会成功或失败，都能够和同事们共同承担。

反思三:没有让教师成为真正的参与者

教师是课程与教学的核心，但是在课程与教学的历史中，教师一直缺少被认真地研究与看待，而常常被视为完成改革计划的一个工具，在改革中扮演某种已经规划好的角色，一种作为国家、知识分子、教育改革专家的传声筒的角色。

从以往的多次教育改革来看，教育和改革的专家们往往很少谈论课堂中教育改革的实施。其原因在于在自上而下的教育改革中，教育专家只要负责改革计划的设计和制定，而教师的任务才是课程的实施。教师无权、也无需参与到改革的上层运作，因为教师是整个国家教育体系的最底层。同样，教师也无需了解改革当中可能潜藏的危机，因为他们只需要负责执行改革的内容。换句话说，教师只是改革的执行者，而决非改革的真正参与者。此种情形，会使教育改革产生怎样的结果呢?

首先，教师必须面对改革所产生的压力，而无从化解。从改革的动力源上划分，教育改革大致有两种基本类型:一种是内源型的，即改革的动力主要源于学校内部特别是教师群体;另一种是外生型的，即改革的动力主要源于政府或其他社会力量。从几次大的教育改革来看，我国的改革多倾向于后者，即外生型的教育改革。此类型的教育改革倾向于把自身的教育价值观和道德取向强加给教师。当教师无法对改革产生理解和认同时，就会产生消极情绪。而这些消极情绪反过来又会影响教师对于教育改革的主观评估，促使教育改革转变为教师的压力。

其次，使教育改革流于形式，而无法真正落到实处。改革的目的是为了学生在学校教育中获得今后更好发展的可能性，它的着眼点在于学生个体的发展。而与学生接触最为亲密的莫过于教师。当教师无法真正成为改革的参与者时，其对于改革更多的是持怀疑态度，不愿为改革而做出自身的改变;更糟糕的还会曲解了改革的真正意图，使改革走向失败。

让教师成为教育改革的真正参与者，一方面需要我们改变对于教师的传统认识，从而在进行改革方案时提升教师的价值，让教师参与方案的制定;另一方面，也需要我们就改革的内涵与本质对教师做出明确、清晰的解释，获取教师的认可，从而能够做好改革的准备。

反思四:没有让教师体验到个人改革的能量

当前的教育改革旨在彻底改变沿袭已久的教学文化，培养适合时展需要的新型人才，但如此远大的改革理想，对于从事前线工作的教师来说，的确显得有些遥远，因为他们真正关心的就是怎样把学生教好这个实实在在的问题。然而，他们却未意识到在这当中也蕴含着改革的能量。

教师往往对于自身在教育改革中所能发挥的能量缺乏正确的认识。如果走进课堂，就可以发现教师其实无时不在改革，他们重组课堂，开展不同的活动，试用不一样的课本，改变课程主题的次序，尝试不同的沟通技巧等;他们会根据课堂中不同学生的不同需求而调整自己的行为，会根据家长的不同要求做出必要的回应，会根据学校管理层制定的相关政策而调整课堂活动，他们也会尝试各种不同的新活动以期帮助学生更加投人学习。但很多教师对这些活动往往不以为然，认为至多只是一种变化，而很难同教育改革相联系。其实改革并没有太多的宏伟目标需要实现，尤其是对课堂实践中的教师而言，改革体现在细处。当然，这需要教师对教学的改变、对发生在自己身上的变化有一定高度的认识和总结。如此一来，才能将个人的改革与大背景下的教育改革相适应、相补充。

教育改革需要教师发挥个人改革的能量，因为改革是不可能由正式的领导人自己来制定的。换句话说，每位教师都有责任帮助个人和集体进行能力的探索，不然我们的改革将无从着落。同时，教师自身也需要发挥个人改革的能量，因为教师面对的是学生，需要负责任的也是学生，在如此复杂和动态的改革过程中，不能够把责任推给别人，无论是学校领导还是教育专家。

三、结语

有鉴于上述反思，面对正紧锣密鼓开展的新一轮基础教育课程改革，我们需要正确认识教师在改革中的作用、地位和价值。除了将教师作为被改革的对象，要求他们在知识、能力、态度等方面作出改变以适应教育改革的需要之外，我们更需要将教师看作是改革的力量，甚至于就是改革者本身。然而，这一过程决非仅靠教师、学校的力量可以完全得到解决的。一方面，需要对作为政府智囊团或大学教授的那些改革者在改革过程中承担的角色和发挥的作用有重新的认识;另一方面，作为一项长远的策略，师范院校在教育改革的过程中也应该发挥后备军的力量，尤其是对于培养师范生的道德目标责无旁贷。

改革是一项任重而道远的项目，归根结底，改革的成效要在学校、课堂层面的具体教学活动中得到检验。对此，教师的责任和作用不言而喻，如果我们能正确发挥教师的主力军的力量，就会对教育改革产生决定性的作用，否则，任何试图改变教学实践的努力都将付之东流。