教师批评言语研究论文

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言语行为研究是语用学及其分支学科———“对比语用学”、“跨文化语用学”和“中介语语用学”的重要研究内容。布卢姆库卡(Blum-Kulka,1984)等人曾实施过一项称为“跨文化言语行为实施方式计划”(CCSARP)的跨国合作研究计划,调查研究了不同语言文化中言语行为表达方式的异同,主要涉及请求和道歉等言语行为。国内学者对一些言语行为也在有些方面进行了系统深入的研究,相比较而言,关于批评言语行为的研究可谓凤毛麟角。国外在这方面的研究几乎没有,国内也仅仅散见于十余篇论文。这些文章大多是从跨文化的角度来探讨批评言语行为在汉英语中的差异,或通过批评策略的不同选择,来透视社会文化环境对语言的影响。而对教师批评言语行为的研究也仅见于两篇论文。一篇是对学生手册中教师批评言语行为策略的语用分析,其语料有限。另一篇是(曹佳,2005)对中小学师生对话中的汉语批评言语行为的语用分析。虽然此研究对教师的批评策略和学生的回应话语进行了分类,但没有对不同策略的使用进行频数的统计,因此很难得出相应的结论论文。

根据哲学家奥斯汀(J.L.Austin,2002)对述事话语和行事话语的界定,当一个人说话时,他不仅仅是在说,还是在以言行事。因此,批评可以被认为是一种行事话语。通过行使批评言语行为,说话者通过言外之力使听话者做某事。批评包括自我批评和对他人进行批评,本文只研究后者。根据新华字典(1996)的解释,“批评”是对他人的错误、过失,或缺点提出自己的意见和看法,是对他人的否定评价。在现实生活中,批评有着重要的功能,它可以帮助其他人改正错误或防止重犯相同的错误。

教师出于其职业的特殊性,批评学生可谓是家常便饭。然而,师生关系也属人际关系的一种,并且教师的批评言语行为会引起学生的内心体验,使他们产生情绪和情感上的波动,甚至会影响到学习的效果。所以,对教师批评言语行为策略的研究具有重要意义。本文试图以赛尔的间接言语行为理论,布朗和莱文森(Brown&Levinson)的面子论为框架,根据收集的语料,通过问卷调查,探讨在中国语境下大学教师的批评言语行为策略的使用情况,并通过学生对批评话语的选择了解学生对教师批评言语行为的观点,试图找出恰当、有效的教师批评言语行为策略并讨论其在教学中的积极意义。一、调查的理论框架

(一)间接言语行为理论英国哲学家奥斯汀首先提出了言语行为理论。他认为,一个人在说话的时候大多数情况下同时实施了三种行为:言内行为,言外行为和言后行为。虽然他提出了言外行为这一概念,但是他并没有把一句话所实施的言外行为和这句话的内容联系起来。

美国分析哲学家赛尔(J.R.Searle)在《言语行为:语言哲学论》(1969)和《表述和意义:言语行为研究》(1979)等著述中,对奥斯汀的言语行为理论进行了修正,并对言语行为重新分类,把言外行为分成以下五个大类:(1)阐述类(2)指令类;(3)承诺类;(4)表达类;(5)宣告类。并且提出了间接言语行为的概念。他(1969:33)认为,间接言语行为实际上就是“通过实施另一种言语行为来间接地实施某一种言语行为”,体现说话者真正意图的行为称为首要言外行为,说话人为了实施首要言外行为所实施的另一言外行为称为次要言外行为。在塞尔的五大类言外行为中,指令类与间接言语行为关系最密切。在对间接言语行为的解释上,塞尔是个推理派,他认为:“在实施间接言语行为时说话人依赖交际双方所共有的包括语言和非语言的背景知识,以及听话人的逻辑推理能力向听话人传达言外之意。”批评这一言语行为,其首要言外行为无疑是对缺点和错误提出意见,但是说话人实施这一首要言语行为却可以通过多种次要言外行为来实现。

(二)布朗和莱文森的面子论利奇提出礼貌原则最早是对会话原则的补充,他的礼貌原则存在着很多不合理的地方。目前对礼貌现象描述最好的应该是布朗和莱文森的理论。1978年,英国学者莱文森发表了《语言应用的普遍现象:礼貌现象》一文,系统地讨论了礼貌、面子问题,提出了威胁面子行为理论和礼貌的补救策略。文章沿用了戈夫曼(Goffman)的“面子”概念,提出要区分两类面子:积极面子和消极面子,前者指人都希望得到他人的赞扬、肯定,后者指自主的自由,不因迁就别人或受到干预和妨碍而使自己感到丢面子。面子是会话参与者的基本需求,是在语言共同体中保持自己的公众形象。(布朗和莱文森1978:61)在他们看来,礼貌就是人们为了满足脸面上的需求所采取的理性行为,它本质上是策略性的,即通过多种语言手段给交际者各方都留有面子。人们会通过语言或非语言的方式来表达对他人面子的顾及,但在本文当中,只涉及通过语言的使用表达礼貌来维护自己或对方的面子。布朗和莱文森(1987:65~68)认为,有些类型的言语行为本质上和交际者的面子相悖,它们对积极面子和消极面子都会产生威胁,并且对说话人和听话人的面子都可能造成威胁,这些言语行为被称为“面子威胁行为”(FaceThreateningActs简称FTA)。因此说话人为保留对方的面子,采取不同的策略。

二、研究方法(一)受试本文的研究对象为30位大中专院校教师和30位在校大学生。为了保证问卷的有效性,被调查的教师从事不同的教学工作,被调查的学生也来自不同的专业和年级。

(二)主要探讨的问题1.教师在批评学生时采取了哪些策略?2.教师们经常使用哪些批评策略?3.学生认为哪些教师的批评策略是可接受的?4.恰当的教师批评言语行为在实际教学中有什么意义?

(三)问卷设计本文采用了“语篇补全测试”(DiscourseCompletionTest即DCT)和单项选择的问卷法。DCT问卷设计参照了布卢姆库卡等最早使用的“语篇补全测试”,但是一般此类测试中情景之后的一轮对话限制了受试回答问题的自由度,所以删去了这一部分,受试者只需仔细考虑自己面临此情景时将如何回答。问卷共设计了9个情景,每个情景先对批评行为发生的背景进行了描述,然后让受试者填写批评话语。问卷尽可能地涉及到教师发生批评言语行为的各个方面。在设计问卷时考虑了学生所犯错误的程度以及教师能够接受的程度。为了保证调查结果的信度和效度,先将问卷在20名大学生中进行预测,以确定每个情景的合适度。在此基础上,对问卷的情景和某些内容进行了修改最终形成了所采取的问卷。问卷二是在同样的9个情境下,选取了问卷一中一些典型的教师批评言语,提供了A、B、C、D四个不同选项,前两个选项大多采用了教师常用的非公开批评策略,而后两个则是公开的批评策略。要求学生根据情景从四个选项中选取一个最能接受或他们认为最恰当的批评方式。

三、调查结果的统计与分析根据赛尔的间接言语行为理论和布朗和莱文森的面子论中的公开面子威胁行为策略和非公开面子威胁行为策略,我们主要统计教师所采用的批评言语行为策略和学生对教师批评言语的选择并以此来洞察学生的态度和看法。

(一)调查结果统计1.教师批评言语行为策略类型表1教师所采用的批评言语行为策略使用调查结果策略出现次数相对频率公开策略239%非公开策略23891%我们从表1的统计结果中不难看出,教师在批评学生时大多数采取了非公开策略,这说明教师们充分认识到了批评这一言语行为对学生面子的威胁,试图通过委婉、间接的方式达到批评的效果。

2.教师批评言语行为策略方式及其使用频率表2批评策略及其使用频率调查结果策略出现次数相对频率暗示4818%先扬后抑114%表扬式批评208%非人称指向104%移情156%劝导197%借用规章和道德规范3513%与听话人是同一圈子2610%开玩笑145%反语93%混合策略2311%缓和策略187%非缓和策略52%总计261100%

从表2的统计结果来看,问卷调查中教师共采用了十余种批评策略方式。非公开策略可以减少听话人的面子威胁,能够比较间接地达到批评的目的。根据语用学相关理论和问卷调查的内容,对教师的批评策略进行了以下分类

(1)非公开批评策略方式1)暗示(hints):暗示使言语与批评似乎没有明显的关联,而是借助听话人在合作原则基础上,根据语境、语用原则推断出说话人的真实意图达到批评的交际目的。如(1)作业都交齐了吗?是不是忘了什么呀?(sit3)

2)表扬式批评(criticisminpraise):表扬式批评指借表扬第三方在某一方面或领域取得的成绩,来含蓄地提出对听话人在这一方面或领域存在的不足。例(2)大家看前面的同学都多么认真,要是后面的同学也都认真听讲那该多好啊!(sit.1)

3)先扬后抑(stroking):在中国文化中,礼貌是社会交际中的一条重要准则。在批评他人时,说话人也常常尽量做到礼貌,避免唐突。因此,先扬后抑的批评方式广为使用。如(3)你一向都不迟到的,今天怎么了?(sit.5)

4)借用规章和道德规范(regulations&morals):说话人不直接提出批评,而是通过陈述规章或道德规范来达到批评之力。如(4)学校规定,成绩不合格的可是要重修的。(sit.4)

5)非人称指向(depersonalization):这种批评模式把重点放在听话人所犯的错误或错误造成的后果上而不是直言不讳地批评听话人,从而保留了对方的面子。如(5)这篇文章好眼熟,好像在哪儿见过。(sit.7)

6)表示与听话人是同一圈子的人(in-groupmember-ship):说话人使用“我们”或“咱们”替代“我”或“你”,显示出说话人和听话人似乎是同一圈子的人,这样可以减轻批评的威胁之力。如(6)有些同学要是总保持沉默,我们将对其采取强制措施了。(sit.9)

7)移情(empathy):语用移情指说话人用语言刻意对听话人表达心态和意图,与其观点、态度等方面达成共识,以至于听话人从说话人的角度准确地领悟话语的用意。移情话语倍感亲切。如(7)这节大课时间是有点长,大家可要认真听讲哟!(sit.1)8)劝导(persuasion):指教师直接或

间接地说服学生去做或放弃做某事。如(8)“青苹果和红苹果哪个更好吃?”你们肯定会说:“是红苹果!”对,既然红苹果好吃,那你们何必现在就忙着去吃那个青苹果呢?既然如此,作为学生,你们就应该把学习放在第一位。(sit.3)

9)开玩笑(joking):开玩笑是一种积极的礼貌策略,可以使说话人在达到批评目的的同时,避免威胁听话人的面子。这也是批评的一种常用模式。布朗和莱文森(1987:124)认为开玩笑是一种积极的礼貌策略,它使得听话人感到轻松。在批评言语行为中,开玩笑使说话者达到批评的目的而不威胁对方的面子。如(9)“听说有一只小企鹅,在跟师傅垒巢时,总是爱把头和长长的脖子贴到地面上一会,师傅说:‘这是什么意思?’小企鹅回答说:‘我这是对师傅的礼貌。’由此我深受启发,有的同学上课时总喜欢把头贴在桌子上,可能这也是对老师的礼貌吧!”(sit.6)10)反语(Irony):反语如果应用得当,能够在谈笑之间使听话人认识到自己的错误,改正自己的错误。如(10)你以为你是王羲之呢?你这样写谁能看得懂啊!(sit.8)11)混合策略(mixedstrategies):教师在批评学生时采用了两个或多个批评策略。如(11)“作为学习委员,我们可不能这样啊!”(sit.3)这一批评语一方面借用道德和规范,另一方面表示和听话人是同一圈子,大大减少了对学生的面子威胁。

(2)公开批评策略方式除了以上非公开策略的使用,还有少数采用了公开的批评策略。公开策略是指说话人直接对听话人公开实施面子威胁行为,明确指出听话人所犯的错误。公开批评行为又可以分成缓和策略(themitigatedstrategy)和非缓和策略(theunmitigatedstrategy)。

12)缓和策略:缓和策略是指说话人通过使用模糊限定词(hedges),如大概、可能、也许等和前语缓和语势的策略。例(12)这篇文章可能不是你写的吧。就是使用了模糊限定词“可能”来委婉地表达批评。如(13)有件事我不知该不该说,但我作为你们的老师又不能不说,你们现在都还年轻作为学生,最主要的任务就是学习。在这个前语缓和语势的句子中,说话人用前语给自己的批评做个铺垫,表达批评的善意性,让听话人有个心理预期,降低批评的唐突性。13)非缓和策略:非缓和策略是指说话人没有使用任何模糊限定词和前语,不使用委婉表达,直接发出批评。这一策略具有很强的面子威胁性。如(14)你也太不像话了整天上课时间睡觉。

从调查策略的内容看,教师采用了不同的批评策略并且各种策略的使用频率大不相同。表2的统计结果表明,使用暗示(hints)策略的频率最高(18%),其次是借用道德和规范(13%)、混合策略(11%)、与听话人是同一圈子(10%)。而公开策略的缓和策略和非缓和策略分别是7%和2%。这些统计结果充分说明教师们的批评言语行为存在很大的差异性,但总体说来,那些对学生面子威胁性小的策略是教师们选择的重点。

3.学生接受教师批评策略的选择表3学生对教师批评言语策略选择的统计结果策略选项选择次数相对频率A15859%B8331%C2610%D00%总计267100%

从表3的统计结果来看,前两项非公开策略的选择最高,其中A选项达到了59%。然而对公开策略的选择却甚少。这充分说明大学生对教师批评言语行为的观点。他们最能接受那种既能达到批评目的又能最大限度地减少对他们面子威胁的批评言语行为。(二)调查结果的分析讨论首先,批评自身是一种面子威胁言语行为,因此教师在批评学生时,都充分考虑到了学生的面子,能够间接地表达批评话语。在以上数据调查中,非公开策略的使用达到了91%。非公开灵活变通,又充分考虑到了学生的情感因素,使学生感到老师的信任和批评的真诚,能够委婉间接地表达批评的目的。在十余种非公开策略中,教师使用“暗示”策略的频率最高。这样可以大大减少批评言语对学生面子的威胁程度,并且也符合我们中国人交际中依赖环境的特点。说话双方通过语境,或“言外之意”来传达信息。而对于学生来说,这一策略也是他们最能接受的。由此不难看出,“面子”无论对于教师还是学生都是师生交际中关注的焦点。尤其对于当代的大学生来讲,他们都有较强的自尊心。“面子”需求在他们身上体现得更加充分。其次,借用规章和道德规范以及表示和说话人是同一圈子的批评策略的使用频率分别是13%和10%。这些结果说明教师在批评学生时,能够委婉间接地表达批评的目的。另外,混合策略的使用频率是11%,同时使用多种策略行使批评,可以更加灵活巧妙地达到批评学生的目的。如果教师采取了恰当的批评策略,学生们理解和接受起来就容易多了。(张婷,2001)恰当的批评策略可以使学生自愿地改变自己的错误行为及观念,能够更好地与教师合作,从而有利于营造和谐的师生关系,提高学习效率。

四、结语本文从两个不同的角度研究了在中国教学环境下教师的批评言语行为的策略,并就各策略的使用频率进行了统计分析。结果表明大学教师在批评学生时大多采用了非公开的批评策略,同时大部分学生也都认为这种批评是可接受的。进而又讨论了恰当的批评策略在教学中的积极意义。

本文采用的是书面的语篇补全测试和单项选择的调查方法,而且调查的主体数量过少,势必会影响调查的结果。此外,本调查只是讨论了各策略总体上的使用频率的差异,但教师的言语行为一般会受到具体语境、年龄等的影响。这些非常值得做进一步的研究。另外,对批评的回应,批评语语用策略的具体分类,这些领域都值得研究者进行进一步的探讨和阐述。