传统教育目反思论文

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[摘要]我国传统的培养接班人的教育目的，是社会在特定历史时期出现的政治性期待，作为其理论要素的革命、无产阶级、接班人等概念，缺乏理性的教育学的内涵，与教育在长期的历史积淀中形成的培养受教育者健全人格的普世性标准存在着差异，其通行容易造成教育活动的价值系统混乱。进入现代化的国家教育需要超越以革命为主旨的阶级性标准，依据在法律面前人人平等的宪政原则，以培养具有民主、自由、平等素养的现代公民为教育目的。[关键词]教育目的；革命接班人；现代国家公民[中图分类号]G640

[文献标识码]A

[文章编号]1672．0717（2007）05．0005．09

AReflectionoftheTraditionalAimsofEducation

WANGChang．le

(InstituteofEducation,JiangsuUniversity,Zhenjiang,Jiangsu212013,China)

Abstract:Thetraditionalaimsofeducationinourcountry,todevelopsuccessors,arethepoliticalexpectationinthespecificperiodofhistory.Thetermssuchasrevolution,proletariatandsuccessorsarethewordshavingnothingtodowithrationaleducationinmeaning,andtheycreateagapbetweentheeducationalaimsandthecommonstandard,tohavebetterman.Thus,therewillbedisorderinthevaluesystemineducationalactivities.Moderneducationneedstosurpasstherevolutionaryclassstandardanddevelopmoderncitizenswiththenotionofdemocracy,freedomandequality.

Keywords:educationalaim;revolutionarysuccessor;moderncitizen

科书中，还是在正式的会议决议或文件中，教育目的都被表述为“培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这样的表述历时数十年，人们对此司空见惯，并未感到有什么不妥，所以至今仍然是教育文件及政策中使用频率较高的概念。然而，在近年来对教育某些不良现象的研究中，作者却发现现在许多教育问题产生的根源，都在于我们以往对教育基本问题的片面认识。在诸多的片面认识中，一个重要的误识就是“培养接班人”的教育目的。该误识使教育偏离了以培育善良、正直、理性、高尚、自由的健全人格为基础的教育方向，从整体上影响了教育的价值和意义。时至今日，我们应该清醒地认识到这个问题。

一、传统教育目的的概念解析

众所周知，我国教育目的中贯穿建国后五十多年的“培养社会主义事业建设者和接班人”思想，表达的是一种政治性需要，其中的“接班人”和“建设者”概念，也是一种政治性目标，其内蕴的是政治的要求和意志。该教育目的要求各级各类学校必须以培养继承、发扬、传播无产阶级革命思想的“接班人”为教育的直接及唯一目的，其对中国教育的直接影响曾经长达30年。在上世纪80年代初期开始的改革开放活动中，该教育目的曾经被广泛讨论，其依据的理论基础曾经被质疑，但在80年代末的“风波”之后，该目的又成为教育思想领域中的主流话语，发挥着指导思想的作用。然而，由于教育的基本形态及活动机制已经发生了变化，由国家主导的教育体制改革在一定程度上承认了教育的主体地位，并且在促进教育主体地位恢复中肯定了教育的经济利益诉求，致使该目的对教育的影响有所减弱，亦即由直接影响转化为间接影响，并且持续至今。而随着社会领域中市场经济的发展，教育中的经济利益追求超过了政治利益追求，经济功利主义已经成为教育实质性的活动核心，导致教育目的在迷失于政治之后又迷失于经济之中，使教育成为形式壮阔、装饰华丽、灵魂空虚的精神流浪者，倍受社会指责和诟病。对于教育方向的迷失原因，作者拟通过对教育目的概念及精神主旨的分析来陈述。

1．关于“革命”概念

在我国传统的“培养无产阶级革命事业接班人”的教育目的中，“革命”为其核心概念。然而，该目的中所指称的“革命”内涵是什么？教育者怎样贯彻和弘扬革命的主旨，则是一个不小的难题。对此，制定者虽然微言大义，早已有宏伟理论，但对于执行者而言，革命概念在社会现实活动中变动不定的状态，往往会使他们一头雾水，无所适从。因为在我们的思想领域中，长期流行的定义是“革命不是请客吃饭，不是写文章，不是绘画绣花，不能那样温良恭俭让，革命就是暴动，是一个阶级推翻另一个阶级的暴烈的行动”[1]。

这表明在革命的概念中，内含了造反、暴动、推翻对方统治、夺取对方政权等意识和思想。而革命在中国当代历史中最典型的诠释，就是由孙中山领导的推翻清朝统治的辛亥革命及中国共产党领导的推翻国民党统治的武装斗争。那么，教育要培养的革命事业接班人，是否就是这种具有造反精神、坚持武装斗争道路、以革命理想为精神主旨的革命战士呢？他们是否要象革命导师要求的那样，在思想上信仰革命，忠诚革命；在行动上敢于革命，勇于革命，对敌人要无情打击，残酷斗争呢？显而易见，这样的教育目的在政治家的思想逻辑上是可以理解的，但是，在国家处于和平统一、政治稳定、特别是革命者转化为执政者且成为国家的领导核心以后，是否还应该倡导这样的教育目的，则是有待商榷的，也是在现实的教育活动中难以把握的。因为如果革命的定义没有变化，并且强调要年年讲、月月讲体现革命主旨的阶级斗争，那就会造成理论上的教育目的与本真的教育本质之间的逻辑矛盾。因为一方面，革命的阶级斗争性质要求“接班人”应该是继承和发扬革命精神的斗士，是能够对敌人进行“残酷斗争、无情打击”的革命战士，他们要能够为革命的利益牺牲自己的一切，包括亲情、友情、爱情，包括理想、尊严、权利，甚至自己的思想和灵魂。另一方面，本真的教育却要求受教育者应该接受科学的理论和知识，接受文化和知识中内蕴的科学精神和文化品格，修养自由、民主、科学、理性的价值观念，修养独立思考、大胆质疑、勇于探索、追求真理的学习意识和精神，修养宽容、善良、理智、通达的气质和胸怀，养成文明、理性、智慧、高尚、不迷信、不盲从、不随波逐流、有主见、负责任的人格。二者相较，可见教育目的体现的是人类社会中普世性的目标和标准，注重的是普通人心智和能力的正常发展；而革命体现的则是社会中部分特殊人群的特征，反映的是社会在某一个时期的特殊性需要，政治需要的革命接班人标准与教育在长期的历史积淀中形成的目的和宗旨具有明显的差异，二者难以相通并有机融合。又由于培养接班人的教育理论，张扬的是政治功利主义的思想和意识，显现的是一种片面化的情绪和胸怀，这种思想在某些特殊的历史时期可能是合理的，但是人类社会已经进入现代化建设时期，教育目标过于狭窄和具体，易于造成教育生态的失衡。而强调阶级斗争，强调为了革命的利益而培养接班人的教育模式，会使学生在革命化的过程中变成缺乏正常人品格和情感的“半面人”。我国在上世纪60、70年生的“”中的许多“红卫兵”不仁不义、残忍暴戾地对待他们的老师、父母、亲朋的恶劣行径，就是对学生思想革命化、接班人教育结果的形象诠释。而执政党在上世纪70年代末期对于“无产阶级专政条件下继续革命”理论的抛弃，实际上就是对这种革命行为的中止或否定，亦即要“告别革命”。遗憾的是，其时没有继续对政治之外的其他领域的相关理论进行肃清，以至于在教育领域中留下了许多似是而非的意识。难道我们还能够将教育的目的确定为这样的标准吗？另外，对于作为教育目的理论核心概念的“革命”的理解和评价，在不同的社会时期有不同的内涵和意义。我们尊重在不同的历史时期中，一些期望社会进步的人们通过革命这一激烈的斗争方式，进行武装夺取政权的选择和努力，也承认革命是推动社会快速发展和进步的一种方式，人们在一定时期内对革命的意义和作用进行肯定和赞扬是必要的。然而诉诸历史和文化理性，我们则不得不指出，人们在肯定和张扬革命的意义和作用的时候，也应该明白这样的道理：一是在一般情况下，革命的代价是极其昂贵或沉重的。每一次社会革命的胜利，往往是用革命者及其他社会成员不能复苏的生命、他们的家庭幸福和安宁、社会的大量物质财富、社会相对稳定的经济秩序、道德秩序、文化秩序的颠覆为代价的。革命后的恢复与建设往往需要很长的时间，而且与之伴随的往往是物质匮乏、社会秩序混乱、人们精神消沉的荒凉时光。古今中外，莫不如此。设若在有条件的时候采取“议会道路”的形式，进行社会发展的和平过渡，亦即以和平的方式代替暴力革命和武装斗争的方式，社会进步的代价就会小得多。所以，在现代的意义上，和平发展是优越于武装斗争方式的。这也就是在世界的范围内，人们普遍认同和支持和平方式、反对暴力的原因。二是在革命成功以后，革命者往往自然地重复和发扬革命的逻辑，以革命的思路保政权，搞建设；以革命的逻辑建立国体和制定制度，进行日常的社会管理，难以从革命的逻辑中走出来，从而使革命的性质异化，使革命者转化为自己的反面，成为自己当初意欲推翻的专制者，也成为别人革命的对象。所以，如果说革命者在处于被压迫时期的革命是不得已的话，那么，革命者在取得革命胜利之后，就必须转变自己的思想观念和行为逻辑，从革命的逻辑和惯性中走出，建立与时代相适应的社会思想和制度。因为革命党在取得夺取政权的斗争胜利后，即由革命党转变为执政党，他们作为“民主共和国”特别是现代国家的领导者，已经不是进行革命时的“革命阶级”的代表，而是组成“共和国”的全体人民的代表。他们合法性的基础是全体人民的授权，他们负责的对象也应该是这个国家中的全体人民。他们执政的基础应该是“天下为公”，他们维护的社会原则应该是“法律面前人人平等”，他们秉持的国家观念应该是依法治国。执政者所服务的对象，也不应该只是自己的群体，不应该只是曾经与自己共同奋斗过的“同志们”，而应该是国内的全体人民。此时应该警惕的是，政府及执政党不能再延续夺权时期的思想和观念，亦即把国家看成是自己的战利品，看成是胜利者们的私有财产，并把国家看成是阶级镇压的工具。不能为了保证一些集团的既得利益，便将对反对者的镇压和压制作为一种基本国策长期推行，从而将国内的人民分为不同的等级，形成另一种人压迫人的社会。教育作为社会公器及全社会的专门性事业，培养的应该是秉持“在法律面前人人平等”的现代国家观念的国家公民，而不应该是属于某一党或某一派的“革命者及其接班人”。三是由于革命强调的是专政、剥夺、压制，而不是宽容、尊重、民主，所以作为以造反及专政为宗旨的革命者，为了某种革命目标，必然要以剥夺别人政治或经济权利、伤害别人身体或人格为条件，其采取的手段往往是暴力或残酷的。这种现象在两军对垒的战争时期或许是必要的，但在革命胜利后的和平年代则是不可取的，它会使社会退回到革命前的阶级对立时代，形成“以暴易暴”、“改朝换代”的循环逻辑。不幸的是，这种现象曾经在建国后的政治运动中反复出现，并且在中被发展到极致，以至于造成国家主席被整死、开国元帅受迫害的惨剧。这样的惨痛教训应该是教育进行思想革新的重要教材，我们应该以此为契机认真反思教育目的，肃清在教育目的问题上的误识，使其奠基在理性、文明的基础上。试想，如果我们的学生还是那些为了革命的利益而六亲不认、崇尚野蛮和暴力的人，那我们的生活将会是多么可怕!我们现实生活中许多名义上受过教育但却心灵冷漠、唯利是图、责任心缺失的人，可以说就是这种假革命之名、行利己之实的功利主义教育意识的产物。所以，当革命党转变为执政党以后，应该及时进行由革命观念向法制观念的转换，进行由革命者向国家公民身份的转换。教育也应该相应倡导和实施公民素质教育。而当革命不能作为教育的价值取向时，“培养接班人的教育目的”也自然失去了意义和内涵。若基于这样的认识，革命成功后的教育，就应该是与现代国家建设逻辑相一致的现代公民素质培养的教育，是在“法律面前人人平等”的法制观念指导下的人人平等的公民教育，而不是囿于“自己”利益的接班人教育。

2．关于无产阶级的概念

在我国传统的教育目的中，规定教育要为“无产阶级政治服务”，而为无产阶级政治服务的直接和具体方式，就是培养无产阶级革命事业的接班人。所以，培养无产阶级革命事业的接班人，是教育为无产阶级政治服务的“人格化”。这个提法后来虽然转化为“培养社会主义的建设者和接班人”，但其政治性的内涵并没有改变。然而，教育应该仅仅为无产阶级政治服务吗？应该仅仅培养社会主义事业的建设者和接班人吗？这样的提法在理论上能够成立吗？这可以说是一个很大的难题。众所周知，解放前的中国是一个半殖民地、半封建的“双半社会”，在中国封建社会的土壤中，并没有成长起一个纯粹的无产阶级，中国革命的主力军可以说是来自农村的贫苦农民。所以，中国并没有发生过真正的无产阶级革命，只是发生过以农民为主体的、推翻国民党统治的社会革命。而随着这种革命的胜利，原来处于被统治位置的农民及城市无产者，随之转变为统治阶级，从而面临着继续革命还是改变方向亦即立足于经济建设的路线选择。此时如果选择革命则必须解决革命的对象是谁，革命的目的是什么，革命的主体是谁，特别是如何处理革命与社会稳定、文化发展、社会和谐、文明建国的关系，如何能够在进行革命的同时保证国家的全面发展、保证兑现当初发动革命时制定的让人民过上幸福生活的革命目标等问题。如果不选择革命，那就要对其时使用的革命概念进行重新定义，就要解决革命者转变为建设者、革命党转变为执政党、革命队伍中的同志转变为在法律面前人人平等的国家公民等问题。这些问题显然是制定教育目的的人必须十分明了的，否则，教育目的中关于培养无产阶级革命事业接班人的目标可能就成为在实践上难以操作的假问题。而诉诸中国的社会实际，可知当时的主流意识是这样的：一是在取得对国民党斗争的胜利后，革命党依然选择了继续革命的方针，只是革命的对象已变得十分模糊。其时的革命对象涉及到社会许多方面的人，由原来界线分明的“国民党反动派”转变为社会中的许多群体，其中包括有些曾几何时还是同盟军甚至是同志的一些人。在这些不断变化的革命对象中，既有“残留的统治阶级”，也有“从旧社会过来的知识分子”，直至“党内的右倾机会主义分子及走资本主义道路的当权派”。他们中既有处于社会上层的党和国家领导人，又有处于社会底层的地、富、反、坏、右分子及其子女。特别是许多原来属于革命者的人，后来又被作为革命的对象打倒。对他们的打击和影响范围也远远超过了组织者的预想。比如：“反右派运动”震慑和影响到所有知识分子的心理及处世态度（许多解放前成就卓著的作家，解放后几乎没有任何作品）；“”影响到相当多学生的人生态度及人生道路，造成几乎一代人的教育缺失及教育的全面瘫痪；“及运动”影响到所有农民的生活水平及农村组织的品质，使守着土地的农民却缺乏粮食；反右倾机会主义运动影响到相当多的领导干部，使他们再也不敢象那样在实事求是的基础上直率地批评盲目冒进、弄虚作假、浮夸风等不良现象，甚至不敢在公开场合说真话。二是革命的方式由预期的思想斗争发展到身体伤害和组织处理，甚至于株连到家属及进行刑事处罚。更有甚者，有的人竟因为发表不同看法而被判处死刑，因言丧命，造成了许多冤假错案。而由于一直坚持以阶级斗争为特征的“革命”方针，所以在建国后的将近30年时间中，国内的政治运动几乎没有间断过，人们的思想及精神也一直处于混乱和紧张的状态。可以说正是这些运动的影响和干扰，才使得工人和农民无法安心工作和劳动，国内工农业生产的水平极低，致使终日在农村劳动的农民吃不饱饭，日常生活消费品要依靠票据购买，人民生活极度贫瘠。试想，这样的革命有意义吗？难道这样的革命还要继续进行下去吗？教育应该为这样的革命培养接班人吗？3．关于“建设者”和“接班人”的概念

我国传统教育目的中的建设者和接班人的概念，很难在理论上进行解释。谁能说一个实际从事某项社会工作（比如农民）但没有文化或没有受过教育的人（文盲）不是社会主义的建设者不是社会主义事业的接班人呢?如果接班人单指各级领导人，那任何一个大学生都不敢保证是接班人；而如果接班人是指从事对社会有益工作的人，那任何一个将要参加工作的年轻人，则都可以说是接班人。这样，培养建设者和接班人的方针，在教育的实际工作中便显得空洞而缺乏针对性，成为虽然见之于各种文件之中但却谁都不将其当真的假问题。由于这种名义上周全、实际上空洞的教育目的占据了本真的教育目的应有的空间，造成了真实的教育指导思想的空缺，从而造成我国教育事业表面上繁荣异常、实际上缺乏核心理念的现象，以至于教育的微观领域天马行空、乱象丛生，以功利为核心的应试教育气势磅礴、根深蒂固。而为了落实这个教育目的，建国后在各级学校中都设置了带有政治威严的政治课，并且明确规定这些政治课程要“雷打不动”地进行。这样，培养接班人的教育目的，在实践中就演变为各级学校教育中强化政治性课程的制度和思想，人们也自信只要设立了宣扬社会主义思想的政治课程，学生就能够自然地接受社会主义的思想，就可以自然地成为合格的革命事业接班人，而少有人认真地思考这类课程是否会失效或异化。然而，这种依据体制强力、从上而下确定教育目的及其教育方式的做法，从表面看似乎是重视政治教育，但实际上割裂了政治教育与知识教育的联系，既使学校中大量的拥有真才实学的教师游离于学生品格教育之外，从而缺乏必要的途经和措施“教书育人”；又使政治课内容脱离丰富的社会文化及历史、哲学、艺术、文学、自然科学等知识体系，成为一种枯燥的意识形态说教，致使政治课成为各级学校中学生不爱学、教师不爱教的“鸡肋”课程。这样的教育内容设置不能不令人产生这样的疑问：难道各级各类学校的知识性教育内容中，没有包含对学生进行思想教育的内容吗？如果有，那么是否有必要在学校的知识性教育内容之外专门设置政治课呢？难道现实的学校组织不能承担对学生的思想政治教育任务吗？如果能，那么是否有必要在正常的教学机构之外设立专门领导政治课教学的“政教处”等组织呢？显而易见，这样的思路和逻辑，忽视了教育的整体性和系统性，打乱了教育的逻辑结构和知识秩序。因为在所有学校教育的内容中，无疑都包涵了对学生进行思想政治教育的内容，无论是在作为学生基础课程的语文、政治、历史、艺术等社会科学课程中，还是在纯粹的自然科学知识中，都包含着丰富且生动的科学和文明意识、精神、价值，包含着极其丰富的思想政治教育内容。而将思想政治教育课程独立于学校普通教育课程的做法，则要么是对教育本质和宗旨的陌生，要么是过于迷信和欣赏“战时政治教育方式”。由于学校政治课中的灌输方式与传统的道德及思想教育中的内省、克己、力行方式难以兼容，因而政治课效果不佳的现象成为学校教育中的老大难问题。事实上，不仅培养接班人的社会实践不成功，培养接班人教育的效果也不容乐观。我国历史上曾经有过的、在这种教育目的直接指导下的教育实践，就充分地证明了这种教育目的的片面性。比如，发生于1958年的“教育大革命”，始于1966年、终于1976年的“”，都被证明是不成功的，并被称之为“历史性浩劫”和“疯狂的活动”。在那种空洞的革命观念中熏陶出来的“接班人”，多是一些口里高喊革命口号，狂热信奉“造反有理”，头上长角、浑身长刺、目空一切、六亲不认的“造反派”，他们不仅为知书达理的仁人志士所厌恶，为广大的劳动人民所反感，而且也令倡导接班人教育的革命导师所头痛，只有无奈地打发他们“到农村去，接受贫下中农再教育”，期望通过农村的艰苦环境，磨掉他们身上的“造反派”习气。那么，置身于现代国家建设时期及统一状态中的中国教育，其目的难道是要培养这种以造反、推翻、颠覆、动乱为特征的、坚持阶级斗争观念的“革命”接班人吗？

二、传统教育目的的精神主旨分析

通过上述对教育目的基本概念的分析，可知我国传统教育目的的精神主旨具有这样一些内容：一是主导教育事业的思想基础是革命理论；二是视教育为无产阶级政治或社会主义经济建设的工具；三是教育目标为培养具有特定标准的革命接班人。如上所述，这样的精神主旨在特定的历史时期是可以理解的，甚至可以说是合理的。然而，如果将这种理论放在我国现代化的语境中，便会遇到这样的难题：一是革命理论是否可以成为国家或社会的普适性理论，能否让其长期贯穿于人们的社会生活中，我国为何在上世纪70年代末要终止长期持续的革命意识并将其置换为改革开放？二是我国曾经长期秉持的为无产阶级政治服务的教育观念，与上世纪30年代国民党推行的“党化教育”是否有本质的区别？是否实现了对“中体西用”、党化教育的思想超越？三是教育作为社会中一项重要的专门性事业，是否具有自己本真的灵魂和追求？而在强调为政治服务的过程中，是否为教育主体力量的发展留有充分的余地或空间？显而易见，这些难题是传统的教育目的难以解答的，其矛盾症结是潜伏于教育目的的精神主旨之中的。

第一、教育目的的政治性内涵使教育失去自己的个性和特色，使教育目的符号化和空洞化。我国长期秉持的培养接班人的教育目的，完全反映的是社会政治的意志和需要，并且明确地要求教育必须成为政治的工具、完全为政治服务，这种将教育目的绝对政治化的做法，抑制了教育本真宗旨的实现，使教育的方向偏离正常的目标。因为产生于人类历史长河中的、关照社会所有方面的、以培养人才和发展文化为宗旨的教育，是一项具有专门特征、目的、规律的活动，其功能和价值只能产生于正常的教育活动之中。教育的正常活动，则只能存在于由教育本然目的和宗旨主导的、遵循教育规律的教育机制和氛围之中，这是教育深层次的逻辑和原则。而在教育与社会各个要素的关系中，教育自身是本，社会各要素是末。有本才会有末，只有教育正常发展了，才能谈得上为社会服务。若以政治意志和规则主导或代替教育本质，是舍本而求末，终究什么也得不到。我国教育长期遵循的“谁出钱谁主导”、“为我所用”的社会原则，使教育成为被“钱”或“我”所左右的“异物”。此时的教育已经不是教育自身，而是出钱并因此而主导它的社会政治或政府的工具或附庸。教育追求的目的或目标，已经不是教育自身的目的或目标，而是社会政治或政府的目的或目标；教育活动所遵循的规律，已经不是教育的规律，而是政治或政府活动的规律。这种教育在本质上迷失方向的现象，可以说是我国建国后前30年教育的基本形态。而在上世纪80年代初期开始推行改革开放政策后，随着社会整体形势的变化，国家对教育方针的规定也从建国后延续30年的“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，转变为改革开放后的“面向经济建设主战场，为社会主义建设培养合格的建设人才”。这个转变反映了在我国社会活动重心由政治向经济转化的过程中，教育目的也相应地实现了由政治性目的向经济性目的的转化。然而，“天不变道亦不变”，在中国的政治体制未发生实质性变化的前提下，这种变化可以说只是表面性的。虽然其时社会的经济性要求淹没了政治性要求，市场经济的潮流使教育形态发生了巨大的变化，导致教育领域中出现了乱收费、产业化、庸俗化、功利化、学术腐败等与教育本质完全相悖的不良现象，造成教育完全被经济左右的表象，但“政治化”的教育目的仍然是教育不言自明的基本内涵。因为没有经历过彻底的理论和思想革新的中国教育，是不可能自然地消除深入其骨髓的政治化观念的。而我国高校政治课内容至今仍由国家高层研究决定的现象，则说明中国教育的政治化程度是极深的。在政治与经济对教育影响孰轻孰重的问题上，政治无疑是主要的。因为政治可以通过它的权力限制或冻结经济对教育的影响，而经济却缺乏相应的控制力量。所以，比之于经济对教育的表面化影响，政治的影响可以说是根本性和决定性的。事实上，经济对教育的影响，在很大程度上可以说是政治有意转让的结果，并非是经济天然的力量。而教育政治化仍然象一座巍峨的大山，阻挡着教育回归自己本质的道路。当然，这样的制度设置及文化营造的代价是高昂的，因为政治在使教育成为自己附庸的同时，也阻碍和抑制了教育价值和意义的产生。很难设想一个缺乏教育意义和作用的社会，其发展的理性和文明动力会来自何方。这也就是人们所说的“没有先进的教育，绝对不可能有先进的国家”、“没有伟大（一流）的大学，也绝对不会有伟大的国家”的原因。

第二，我国教育目的中刚性的政治性诉求使教育变成“上施下效”性质的被动性活动。由于教育目的的确定和贯彻是不容置疑的刚性政治性指令，因而执行者们对于教育目的的价值趋向、精神意蕴则未必是胸有成竹的。比如，建设者和接班人是泛指还是特指？教育目的的内涵是一以贯之，具有确定的内容呢？还是不断更新，随时展而变化呢？教育工作者们在对这些概念并不十分明确且缺乏自己独特体悟、尤其是自觉认同的情况下，其行动则难免会左支右绌，呈现盲目被动的状态。而反观以往的教育实践，可知一方面，教育者们在面对来自于政治系统的教育目的时，对政治的恐惧感使他们往往采取机械的“坚决贯彻、执行”态度。正是基于这样的原因，所以在我国建国后的教育历史上，长期存在的只是“贯彻执行”的纪录，而少有“发明、创造”的纪录。我国教育东西南北中千校一面、鲜有特色，正是贯彻同一指示、追求同一目标、服从同一标准的原因所致。另一方面，由于教育者的“上级”——教育行政管理部门，是以贯彻“中央决议”为原则的，因而“中央”才是教育目的的最终决定者。但由于一则即使是同一位中央领导人，在不同时期对于教育的理解也会发生变化，其指示也可能是前后不同的，教育目的若以此为依据，则极难形成与“百年树人”性质一致的稳定的教育观念及文化。二是立足于辩证唯物主义的原理，即使是国家领导人也难免会犯错误（如晚年），而将教育目的的确定权完全集中于国家领导人的做法，容易引起“人亡政息”的结果，使教育始终处于恍惚及不确定的气氛之中。三是由于中央领导人之间存在着更替或交接班的现象，因而由他们思想决定的教育目的也会随领导人的更替而变化。其时虽然名义上的教育目的没有发生变化，但教育目的在本真意义上的内涵也会发生变化。易于形成虽然教育目的的理想标准很高，但在现实的教育实践中却缺乏真实的基础，从而使教育目的成为说者说之、听者听之但谁也不会当真的官样文字。其所以产生如此差距，一是因为他们以政治为主旨的教育思想，往往与人类渴望和平和安宁生活的天性相羝牾，与安定环境中社会和国家追求的安定团结、和谐友善形势和风气相冲突，与在法律面前人人平等的法制社会主旨相矛盾。二是由于对于许多具有教育经历和经验，特别是具有坚定的教育理念的人们而言，是难以淡漠教育良知和职业责任，用政治家的浪漫代替现实的教育规律的；难以用革命的理念中内涵的偏激的价值观念及斗争冲动，代替教育应该遵循的关怀、平等、尊重、自觉、理性等品质的；特别是难以漠视教育在长期的发展过程中积聚的教育精神和规则，漠视教育既有的宗旨和逻辑，将以传授知识、育人品德为主旨的教育办成专门灌输革命道理的“党校”的。因为这个目的如果只是为专门训练干部的、在教育意义上只具有权宜性质的党校制定的，那无疑是天经地义的。但是，如果是为已经具有几千年历史且作为“社会公器”的学校教育制定的，则会遇到教育目的内容与教育数千年来积淀的本质、宗旨、精神、传统是否一致、是否相通的问题。中国教育历史上的“育，使子始作善也”、“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善……”的教育原则，则是新的教育目的必须能够有效整合并与之融会贯通的。三是由于传统的以培养接班人为主旨的教育目的，是我国在建国初期意识形态的产物，是与国家文化目标模糊时期的水平相一致的。在上世纪80年代初期的改革开放活动中，虽然进行了教育思想的大讨论及提出了教育制度改革的问题，但限于当时的认识水平及社会大环境，应有的改革没有进行。这种充满意识形态特征的教育目的虽然在“”后的改革开放活动中被保留下来，但由于没有在新形势下对教育目的进行与时俱进的评价和更新，因而在教育制度和教育观念方面都还只是复原了“”前的模式。培养接班人的教育目的致使教育目的在其高标的信仰和理想之下，却缺乏实际可行的实践路径，尤其是在上世纪末期的高等教育改革大潮之后，高等教育领域中的一系列变化，都为教育实践提出了许多问题。特别是在大学生的自主择业以及就业难的情况下，这样的教育目的极易与我国学校的道德教育一样，沦为没有实效的虚无主义。

第三，“革命”内涵的复杂性与教育普世的真善美追求及温和特征难以协调。我国在建国后之所以将革命作为教育目的中的核心概念，可以说是具有深层次的社会及历史原因的。作者经过研究发现，我国现行教育模式依据的思想和理论在很大程度上是革命战争时期的理论，亦即人们经常见诸宣传的“发扬革命传统”。其时的革命者为了吸引更多的人参加革命，必须向人们灌输革命的理论，其主导的教育活动也必然地以宣传革命思想和理论为目的。然而，这种做法只能是革命在夺取政权时期的特殊现象，而不能是社会在和平时期的正常现象。在现代社会的正常时期，建设社会各阶层人群和谐相处的社会秩序，应该成为现代国家建设中的主要任务。因为在现代国家的建设中，体现社会各阶层人民权利和意志的法律，代替革命时期的“成王败寇”逻辑成为了社会各阶层人民共同维护和遵守的行为规则。现代法律中蕴涵的自由、公正、权利、责任、理性、协商、非暴力原则，成为社会整体性的价值取向。现代化国家中的教育，一方面要遵循在法律面前人人平等的法制原则，不能推行包含有人身歧视或不平等的思想和观念，不能制定包含有人身不平等内涵的制度或规则，以维护教育的文明和正义本质。而“培养接班人”教育目的中强调的为“接班人”服务的价值趋向及“革命者优越”的意蕴，显然不符合现代国家中人人权利平等的原则。另一方面，教育与政治作为社会上层建筑领域中的组成要素，双方在社会功能和价值方面既相对独立，又相互依赖、影响和支持。因为一个国家既不能没有政治，也不能没有教育，双方的合作与和谐不可缺少。所以，政治和教育既不能相互对立，也不能相互代替。如果政治控制或包办了教育，那教育就不是真正的教育，就无法生产出真正的教育价值和作用。而缺少教育价值和意义的社会则无疑是可悲的，是无法保持真正的和谐和稳定、无法实现社会真正的繁荣和发展的。

而“培养接班人”的教育目的，作为政治需要的教育目的，与教育“使人向善”及培养健全人格的教育目的存在着明显的差异，是政治“统帅”教育的产物，从而使教育的目的变成“非教育”的目的，使体现政治需要及意志的课程成为凌驾于一切知识之上的课程。这样的政治与教育关系无疑存在着这样的危机：一是由于政治“统帅”了教育，政治权力便自然地成了教育领域中的主宰力量，教育必须按照政治意愿和要求来活动，教育则自然地失去自己本真的性质和品质，成为政治所要求或需要的教育，也必然无法产生真正的教育的价值和意义，而一个缺乏真正教育品格和精神的教育，其异化和堕落到任何程度都是不足为奇的。二是在政治对教育的“统帅”过程中，政治中聚集的权力张扬着令人眩晕的荣耀和利益，引诱人们产生对政治的顶礼膜拜意识和趋炎附势观念，形成教育领域中的官本位风气和文化，这种官本位风气与市场经济掀起的趋利潮流相结合，便滋生了教育界中的各种腐败现象。而在不良现象风行的过程中，教育本真的真、善、美意识，良知和文明意识、理性和求真知意识，都自然地荒芜和被人们遗忘了，以至于有些学者呼吁应该进行大学ABC知识的教育。

第四，人类社会发展的历史经验表明，任何外来的文化和理论，只有在与传统文化取得认同后才能在现实的社会中发挥作用。而培养接班人的教育目的中蕴涵的政治功利主义诉求，显然难以与传统教育中追求“至善”、“明德”的圣贤趋向达到和谐，从而建构自己的文化基础。因为在传统的文化中，教育自古至今都是社会的公共、公益甚至慈善事业，其活动一般以社会约定俗成的目标、目的、价值为方向，教育方向中的善良、文明、仁爱、温和、理智、尊重等内涵，一般没有具体的阶级性，是普通民众进行交往的行为原则。然而，在传统的教育目的的阶级性内涵中，强调普通人的相互尊重、相互帮助、相互仁爱的内容被强调阶级斗争，人与人之间的不“善”指令所代替了，这无形中与我国传统的“和为贵”、“礼为上”的伦理原则产生了冲突。这样，建国后的教育目的与教育实践密切结合的时期，在取得了建构以面向普通群众的人民教育体系的巨大成就的同时，也暴露出了教育目的中以特殊性需要代替普遍性价值原则的理论和思想缺陷。其典型表现为教育目的中内涵的政治性需要和意志过强，片面化、绝对化地强调阶级斗争，漠视教育作为一种专业性活动固有的价值观念和活动规律，以为教育可以作为一种文化工具来随意地使用，以政治主观性的价值需要代替了教育本质性的目的和宗旨。或者一边倒地移植和推行苏联经验，或者强制性地将教育完全纳入政治活动的系统之中，参与一个又一个的政治活动，使教育完全沦为政治的奴仆。这样的选择一是抛弃和拒绝了我国传统教育中的一些优秀的思想、文化、制度，中止了解放前一些大学中的优良传统和精神的传播和影响，使教育与传统文化的联系逐步中断，割断了教育从传统文化中吸取思想和精神营养的可能。二是没有以高远的境界和开阔的视野，积极吸收国外先进的教育思想和经验，并以此对我国传统文化中浓厚的政治功利主义思想进行反思和批判，否定和拒绝了教育普世性的真善美价值取向，导致教育领域中出现了强烈的反智倾向。而教育被挟裹其中的一系列漠视教育及知识尊严的政治运动，使教育本质性的社会良知、自信及道德灯塔资源被抛弃，教育的价值和风气则完全工具化和庸俗化。这种趋向在“”中发展到极端的地步，并且造成了极其严重的后果，从而产生了人们对教育目的的反思及改革开放的思路，也成为后来的国家领导人对教育方针中政治性内涵降温的原因。教育目的精神主旨的深远性后果，便是造成了持续至今的许多人对政治的冷淡和疏远，以及对于学校政治教育的不以为然和消极敷衍态度。

三、反思传统教育目的的启示

上述对传统的培养接班人教育目的概念及精神主旨的分析，折射出这样一些问题：

首先，这样的教育目的规定强化了我国传统的政教合一体制，使政治对教育的控制获得理论上的合法性，这样既阻断了教育学家的教育思想对于教育的引导和影响，又抑制了教师在教育活动中的主体作用。在前者，表现为建国后许多在中国历史上见解卓著的教育家的教育思想都被抑制和批评，有的还受到了极其严厉的批判。比如，陶行知、蔡元培、梁簌溟等。他们的教育思想都曾经被视为是改造中国社会、提高国民素质极其有效的教育思想，但是在建国后都被否定了。在后者，是因为教师自古就被视为是“传道、授业、解惑”的“人师”，负有对受教育者进行道德教化、精神熏陶、人格培育、技能传授的职责。教师对学生所传授的“道”，一般不是来自“上级”命令要求传授的“道”，而是自己自觉认同、信奉、赞赏、钦佩的“道”。这种“道”与教师的心灵相通，与教师的境界和品格契和，是教师发自内心认同和乐意传授的“道”。教师职责的“传道”性质，表明教育工作是教师们自觉、自愿、愉快从事的活动。教育在以往活动中所认同的教育学家们的教育思想，可以说是教育学家们在对教师们的教育活动进行认真总结和充分体验的情况下总结出来的，他们的教育思想在很大程度上代表了教师们的理想、意愿和追求，与教师们的精神和事业追求具有内在的统一性，很容易为教师们认同和接受。而我国传统的由政治需要确定的“培养接班人”的教育目的，应该说是“上级”以“组织”的权威或力量要求教师们接受的，或者是通过持续性的组织活动（一般为政治学习）灌输给教师们的，很难说是教师们在自愿认同的基础上接受的。而在组织要求的过程中，这种国家教育目的的合理内涵或者由于强加的过程而被削弱，或者由于教师们对其内涵的意蕴理解和体会不深而减少其意义。特别是由于这种教育目的的传送是一种伴随政治强力的组织性活动，而与此同时的、社会中不断发生的、具有恐惧意味的政治活动，使教师们不敢对教育目的的意蕴进行自由、深入地探讨，只能是机械性地接受和执行，因而其时人们对于教育目的的呼应虽然在表面上是热烈的、积极的，但内心却可能是麻木的、冷漠的、消极的。在没有完全认同（并非主观上不愿意认同）、理解的情况下，教师向学生的传“道”便往往是机械的、教条的，从而使教育方针的内涵在无形中出现了流失现象。

其次，我国的现代教育至今尚没有解决这样的问题：在国家的层面上，应该怎样理解教育的性质和本质？在具体的教育活动中，教育是应该按照自身的规律独立或自主地活动，还是要在政府严格的管理及指导下活动？另外，政府出钱办教育，是否就有权利或应该主导教育？教育与政府的关系是应该建立在法律基础上，还是应该建立在行政的基础上？这些在教育基本关系问题上的理论缺失，是一种根本性缺失，它造成了教育基本关系的混乱和无序。

而探询传统教育关系结构的合理性和合法性，就应知教育作为一项特殊的文化事业，是有其特定的活动目的、精神主旨、活动规律、行为原则的，而最了解和理解这些原则和规律的人，就是直接从事教育活动的教师及其研究者，也就是教育家和教育学家。如同科学成果是由科学家创造、艺术成果是由艺术家创造一样，真正的教育成果则是要由教育家与教师们创造的。没有哪个执着于政治事业的领导人能够比教师或教育家更理解教育的性质、目的、宗旨、规律了。我国教育向现代化转型的经历、国外的教育经验几乎都证明了这一点。因为他们所期望或需要的教育目的，往往是政治需要的教育目的，而这并非是教育应然或合理的目的。他们要求的教育模式，也往往并非是教育应该或理想的模式。有些人虽然掌握着教育政策的制定权，但却未必理解和了解教育规律，理解和了解教育应然的性质和宗旨，由他们规定的教育目的，不仅无益于教育的正常发展，反而会影响和阻碍教育的进步。而长期的不问是否为真知或内行、只唯是否为官大的社会活动规则和文化，形成了教育活动中极坏的唯官是从的传统和风气，滋生和加速了教育的庸俗化和工具化，导致教育的方向迷失和本质蜕化，使教育神圣感顿失，声名扫地。所以，传统的教育目的不应该成为教条性的戒律，而应该是能够根据社会发展需要进行调适和修正、能够不断吸收新鲜内容和理论的活的思想和文化机制，能够与时俱进、实现本质性的超越和进步。

再次，基于国家社会秩序稳定及政治领导方式转换的需要，执政党曾经对作为教育目的基础的许多政治理论进行调试，比如：对“无产阶级专政条件下继续革命”理论的抛弃，对“社会初级阶段”理论的确立，对“社会主义商品经济”理论的确立，对“民主、自由、平等、人权是人类社会的共同成果，也是社会主义的基本内涵”的声明，以及“科学发展观、建设和谐社会、先进文化代表”等理论的提出，都体现了与时俱进的态度。然而，这些调试目前还没有进入教育理论领域，没有引起教育理论界深刻反思。为什么“我们中国的知识阶层，在‘’、‘’等大灾大难面前，在一些大是大非的重大事件面前，实在没有多少人保持了清醒的头脑和个人的尊严”[2]?为什么“1950年代以后，在历次政治运动中，表现最好的都是解放后教育出来的积极分子”[3]?为什么我们今天的学校中人们对学术腐败司空见惯，考试作弊不以为然（真是另类的“上行下效”）？而面对钱学森先生的“为什么没有培养创新人才的学校”的疑问，面对总理“为什么培养不出创新人才”的询问，我们应该真诚地反思，诚实地探询，再不要文过饰非，自欺欺人了。只有真诚地反思，我们才能找到解决问题的答案。

本文对于建国50多年来一直推行的“培养接班人”教育目的的分析，是作者在对我国教育长期发展的历史进行深入的思考中形成的，是在推进教育进步的责任心驱使下进行的。由于国内教育理论界对这个问题的研究还极其谨慎或视其为禁区，因而作者的研究是满怀顾虑的。

然而，如同任何科学的进步都是对以往的定律进行突破一样，教育理论的研究也是这样，如果不对人们视为戒律的传统思想和观念进行突破，那教育永远不能进步。所以，基于学者的学术良知和社会责任，作者仍然冒昧地踏入这个禁区，期望自己的思考能够对教育的实质性进步有所裨益。

[参考文献]

[1]．选集(第二卷)[M]．北京：人民出版社，1991．664．

[2]何光沪．大学精神档案[M]．桂林：广西师范大学出版社，2004．1．

[3]谢泳．两件小事[N]．南方周末，2007．05．31．