对“研究性学习”的理论思考

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当前，研究性学习已经在我国的一些中小学校开展得如火如荼，并且得到了教育理论界和各级教育行政部门的认同，认为这是我国当前教学方式的重大改革，是实现素质教育的重大举措。但在开展研究性学习的教学实践过程中，广大第一线的学校和教师也遇到了很多让人困惑的问题，如：为什么要开展研究性学习？怎样开展研究性学习？在目前社会环境和教育环境中，如何使研究性学习与传统的课堂教学相衔接，达到取长补短、相得益彰的教学效果？在研究性学习环境中如何构建新型的师生关系？对这些疑难之处，如不及时从理论的高度予以消除、澄清，将会严重地阻碍研究性学习这一新型学习理念的深入发展和向更大范围的推广。

一、“研究性学习”理念之本质

“研究性学习”这一崭新的学习理念，是作为改革在我国沿习多年的应试教育，全面实施素质教育的突破口之一而提出来的。

这一新型学习理念的提出，其实质是在倡导一次学习观念之大转变（大革命），即：由传统的注重于学习者外在的知识、技能的掌握，转变为注重于学习者在学习过程中内在思维和情感的自我体验（思路历程）；由传统的教师在学校课堂环境掌控的被动、单向、固定学习，转变为学生在社会和网络相结合的环境中掌控的主动、发散、交互学习。

在这一转变过程中，教师将由学习过程中显性的决策者、主角，转变为学习过程中隐性的参与者、配角，其教学功能将逐渐得到淡化（退居幕后，进行学习环境的建设和完善），而学习者将成为学习活动的真正主人和决策者。

二、“研究性学习”与当代其他学习理念的比较

在当代和当前的教育界，为了突破在传统教学中只注重现成知识、技能的传授，而忽视开拓和创新能力培养的缺陷，人们提出了一些很有价值的新型学习理念，如“发现学习”、“主体性学习”、“创新（创造）学习”等等。

1、与“发现学习”比较：范围更宽，层次更高

当年，布鲁纳是从传统的“接受学习”的对立面出发而提出“发现学习”这一新型学习理念的。正因为他否定了在传统教学中行之有效的“接受学习”，致使其先进的“发现学习”理念在教学实践中也招致了失败的命运。

奥苏伯尔认为：无论是“接受学习”还是“发现学习”，抑或其他什么学习理念，只要是“有意义的学习”就是科学、高效的学习；区别一种学习理念是否科学、有效的标准在于，其学习活动在学习者的认知结构中是否“有意义”，即学习活动是否能引起学习者认知结构的“重新建构”（同化、顺应）。

“研究性学习”的实质正是着眼于学习者在学习过程中的“有意义学习”，即引起学习者认知结构的“重新建构”，同时并又不否认“接受学习”在学习者认知结构“重新建构”中的意义，认为两者是互相促进的关系。这就比“发现学习”理念的覆盖的范围更宽、站立的层次更高。

2、与“主体性学习”比较：包含了“主体性学习”的内容

“主体性学习”是我国当代一些教育工作者针对传统的课堂教学中学习者主体地位的被忽视而提出来的。但因这一学习理念因其与我国当前学校教学环境的不可调和性，故而只能是纸上谈兵，而无实在的意义。

而“研究性学习”这一学习理念，在学习者进行学习活动的过程中，从根本上确定了学习者的学习主体地位。这就包含了“主体性学习”这一学习理念所要说明的内容。

3、与“创新（创造）性学习”比较：更具实在性和操作性

“创新（创造）性学习”这一学习理念，是我国当代一些教育工作者结合当今世界科学技术的迅猛发展需要大量“创新（创造）型人才”这一命题提出来的。

当然，培养大量“创新（创造）型人才”应是教育所要承担的根本任务之一，但却不是教育所要承担的唯一任务。当代教育所要承担的最根本任务应是：使整个社会的所有人都能将自己的智慧优势发挥出来，用以推动社会的发展与进步。这就要求培养：1、具有社会认同感，即愿为社会的发展与进步出力；2、具有为社会发展与进步效力的智慧能力；3、其智慧能力与社会的发展与进步密切相关，即社会需要其智慧能力的人。从社会的角度来看：任何一个社会都是一个多元的社会，对人才的需求也必然是多元的，即需要的是各个方面的，各个层次的人才，而绝不仅仅是所谓“创新（创造）型人才”。从人才的角度来看：任何一个人都是一个独一无二的人，都具有与生俱来的天赋和缺陷；如为其与生俱来的天赋提供肥沃的土壤和广阔的发展空间，他就很有可能成为一个“天才”，即“创新（创造）型人才”，否则则成为碌碌无为的“庸才”，甚至“蠢才”。从学习的角度来看：学习是学习者的认知结构通过不断的吸收于自己的认知结构有建构意义的知识和技能，而使其认知结构不断发展、成熟并活跃（更具活力——即创造性、创新性）的过程。在中小学阶段，因学习者认知结构主要处于发展阶段而不够成熟，虽然其活跃性从其学习过程来看十分强烈，但却是非常幼稚的，其创造性和创新性从学习结果来看都是极其微弱的。

从以上分析可以得出结论：对中小学而言，“创新（创造）”与“学习”是不十分和谐的，而因“创新（创造）性学习”的提出，其实在性意义不大，而其操作性更是难以把握。

反观“研究性学习”，1、着眼于学习者学习过程的研究体验，2、着眼于学习者认知结构的发展与建构，3、着眼于开发学习者的天赋和智慧潜力。因而在教学理论上更为合理，故而更具实际教学意义和实际操作性。

三、“研究性学习”之实施要义

提出“研究性学习”这一先进的学习理念的根本目的，在于如何在我们目前的教学活动中实施这一学习理念。

1、开展“研究性学习”的目标：使每一位学习者都能在“研究性学习”过程中逐步形成“批判”的学习观、学术观，乃至人生观。

2、达成“研究性学习”的途径：是通过自我内省式学习——即不是外在的、强加的、被动的、要我学的；而是内在的、自觉的、主动的、我要学的，从而提高学习者的学习内驱力。

3、“研究性学习”的起点：在于学习者用自己的心灵去触摸我们周围这个世界，用自己的眼睛去发现这个世界的各种现实问题。

4、“研究性学习”的核心：在于培养学习者用自己的大脑去思考问题、用自己的心去研究各种相关资料，用自己的心灵去理解其中的人、事、物，从而得出相关的令自己信服的结论。

5、开展“研究性学习”的方式：即：漫游环境：不经意发现问题→深入环境：收集资料、分析研究、得出初步结论→返回环境：验证结论、发现不足、弥补缺陷。即采用“问题解决式”学习方式。

6、成功开展“研究性学习”的关键：是高效学习环境的营造，其核心即各种学习资源在学习者学习环境中的科学（符合学习理论、学习心理理论、学科结构理论等）配置。

四、开展“研究性学习”之基础——高效学习环境的建设

所谓学习者进行“研究性学习”的高效学习环境的建设，应包括“现实生活环境（现实环境）”和“网络学习环境（虚拟环境）”两部分。

（一）现实生活环境（现实环境）——发现问题和解决问题。

学习者进行“研究性学习”的现实生活环境，即学习者日常赖以生活、工作、学习的生存环境。学习者只有在现实的生活环境中才可能产生、发现各种需要解决或感兴趣的问题，也只有在这样的现实生活环境中才可能对自己需要解决或感兴趣的问题着手进行解决。这一现实生活环境，包括：

1、课堂：学习者从教师的教学中和课本中的教学内容中发现自己感兴趣的问题。

2、生活：学习者在日常生活中发现自己感兴趣的问题，或需要自己解决的问题。

3、社会：学习者从身边的各种社会现象中发现新问题。

4、课外：学习者从课外读书或其他活动中发现自己感兴趣的问题。

5、自我：学习者对自我在身体、健康，以及成长中的各种生理现象和心理现象中有诸多困惑，需要了解、研究。

6、其他。

（二）网络学习环境（虚拟环境）——研究问题，寻求解决。

学习者进行“研究性学习”的网络学习环境，即通过网络给学习者营造一个深入学习、协作研究、成果的理想场所。

1、网络学习环境建设的重点、难点、核心和关键在于网络学习资源的建设。这又包括学习资料资源（媒体资源）和远程协作学习资源（人际资源）两大部分。

2、学习资料资源的建设，即网站学习资料库的建设。

3、远程（基于局域网或广域网）协作学习资源，包括：某一课题的共同兴趣者，某一课题的合作研究者。这里没有指导者和教师（没有权威），有的仅仅是平等的商讨（研究）伙伴；没有唯一正确的结论，有的仅仅是略为高明的思路；没有“教”——不必听别人的；只有“学”——可以借鉴别人的思路、方法和结论来拓展、印证自己的思路、方法和结论，从而超越别人的思路、方法和结论。

五、当前在开展“研究性学习”时应防止的偏差和误区

“百年大计，教育为本”，教育和教育改革是关乎社会发展和进步的大事，在实施过程中要做到科学而审慎，否则就会贻害子孙，延缓社会的发展和进步。在当今社会和教育环境中，任何教育改革措施都不能偏执一端或矫枉过正，“研究性学习”也概莫能外。

1、强调“研究性学习”而忽视传统的“双基训练”。

十分强调“双基训练”即基础知识和基本技能的训练，是我国目前学校教学的长处和短处，培养出来的学生知识和技能功底扎实，但其认知结构中的活性不足，致使其开拓能力和创新能力不强。

而开展“研究性学习”就是正是为了弥补“双基训练”的短处，即增强其认知活力。但却不能就此否定在学习者学习活动中“双基训练”的基础性和重要性，要知道加强“双基”可是近代教育改革的经验总结，是凝聚了无数教育家的心血的结论。用现代学习理论的观点来分析，学习是学习者的认知结构通过不断的吸收于自己的认知结构有建构意义的知识和技能而使其认知结构不断发展、成熟并活跃的过程。而“双基”不正是学习者认知结构用以对自身进行有意义构建的知识和技能吗？离开了“双基”，学习者的创新能力和创造能力岂不成了无水之源、无本之木和空中楼阁了吗？

所以，正确的做法应为：在一如既往地扎实进行“双基训练”的基础上，广泛地开展“研究性学习”。这才是我们应采取的科学态度。

2、强调“研究性学习”而忽视传统的“接受学习”。

开展“研究性学习”不能机械地理解为无论对什么学习内容都要进行深入剖析、仔细研究一番不可。只有当学习者在生活、学习、工作中遇到自己感兴趣的问题或自己想要弄明白的问题时，或自己迫切需要解决的问题时，进行“研究性学习”才有心理学和教学论的意义，只有这样的“研究性学习”才会受到学习者的欢迎，从而调动学习者的学习积极性，也只有这样的“研究性学习”才可能真正提高学习者发现问题、研究问题、解决问题的能力，从而提高学习者的开拓能力和创新能力。否则，只能算是隔靴搔痒，画蛇添足了。

因此，学习者在大部分时间里，所应该接受的还是传统的“接受学习”。而正是因为有了“研究性学习”对“接受学习”不断的活力补充，传统的“接受学习”才更富有心理学的意义，即成为“有意义的接受学习”。

在传统的“接受学习”中搞好扎实的“双基训练”的基础上，给学习者营造一个完善的“研究性学习”环境和空间，这正是我们目前教育行政部门和有志于开拓教育市场的企业，以及我们广大教育工作者所应该去努力的方向！

六、指导“研究性学习”之健康发展的科学理论——社会进步主义教育理论。

以上是用社会进步主义教育理论对“研究性学习”这一学习理念所作的一个简要理论剖析。社会进步主义教育理论是本人历时多年潜心研究“人类个体智慧发展与学习规律的研究”这一课题的理论成果。

负载这一研究成果的现代教育理论专著《学习活动的模型——人类个体智慧发展与学习规律的研究》（十余万字）从2000年9月起已在北师大《教育技术通讯》网站的“论文展示”栏之“2000年论文”中展示。欢迎其他教育网站或教育频道联系展示，特别希望能有教育专业杂志正式连载和出版社联系正式出版！（公务员之家版权所有）