具身认知视域初中德育教学研究

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摘要：当代认知理论经历了范式变革，由建立在二元论基础上忽视身体参与的离身认知理论，转向为强调认知者身体、体验及所处环境在认知过程中的重要作用的具身认知理论。具身认知理论为审视当前初中德育教学提供了一个恰切的基点，教育工作者应树立德育具身观、落实德育情境观和坚持德育生成观。

关键词：二元论；具身认知；初中德育教学

具身认知（embodiedcognition）又译为寓身认知、涉身认知。以认知主义和联结主义为代表的离身认知（disembodiedcognition）理论奠基于身心二元论的基础之上，将认知活动理解为抽象的符号运算，认为心与身、主体与客体是分离的。随着人们对客观主义、理性主义的批判和质疑，认知理论也经历了一场范式变革，从传统的“离身认知”走向“具身认知”，强调认知者身体、体验和所处环境对个体认知形成的重要作用。由于其丰富的教育意蕴，具身认知理论引起了越来越多教育工作者的关注。当前我国初中德育教学存在对学生之为“人”的认识的缺失，具身认知理论为我们审视初中德育教学提供了一个恰切的基点，为初中德育教学提供了一定的指引。

一、离身认知理论的脉络及其教育症结

离身认知理论建基于身心二元对立的哲学之上。关于身心二元的思想可以追溯到古希腊时期。苏格拉底认为死是最后的自我实现，灵魂摆脱了肉体的羁绊，任何一个有哲学精神的人应尽量离开身体而关怀灵魂。从他因执着于真理而被处死前的临危不惧、视死如归，可以窥见他的人生哲学。作为苏格拉底的学生，柏拉图也是贬低身体的，他认为纯洁的、高级的灵魂是人的本质，贪欲的、低级的身体是灵魂的坟墓。笛卡尔主张把身体和心灵看作分属于两个不同的实体，即物质的我和精神的我。法国哲学家帕斯卡尔关于人是“会思想的苇草”的隐喻，凸显了人类心灵的伟大与身体的脆弱之间强烈的对比，体现了心灵与身体的二分立场。受二元论哲学的影响，上个世纪，无论是60年代以符号表征为核心的认知主义理论，还是80年代以网络理论为核心的联结主义理论，都建立在主体与客体二元对立的基础之上，都认为认知是抽象的计算活动，与身体无关，即离身认知。离身认知把人的认知过程视为抽象符号的演算过程，而没有认识到人是处于一定的文化、历史背景中的，认知活动关涉到对意义的追问和对价值的思考。在离身认知理论的规约下，很长一段时间，教学被我们理解为“一种特殊的认识活动”，教育成了“智育”甚至是“知育”，学生沦落为知识的“容器”，教学异化为知识灌输和技能训练的过程，教师和学生的生命体验和个人成长被轻视甚至忽视。

二、具身认知理论的溯源及其学术旨趣

随着人们对客观主义、理性主义的批判，离身认知理论受到越来越多人的质疑，这迫使认知科学家对自身依据的哲学基础进行重新思考。这种情况下，现象学进入了认知科学家们的视野。现象学大师梅洛·庞蒂认为，理解知觉，身体是一个重要的切口，知觉是身体的知觉，是身体在一定环境中的活动。意义产生于身体和环境之间的联结和互动，没有身体的存在，不可能产生意义。认知科学家吸收了现象学关于身体的思想，进行了一场范式变革，至此，以关注身体、体验及所处环境在认知中作用的具身认知理论登上了历史的舞台。在系统考量相关研究之后，笔者认为，具身认知的学术旨趣至少体现在以下三个方面：第一，具身性。具身性是指认知依赖于身体。人的心智的发展并非完全是抽象的、理性的活动，身体的生理结构、感知方式及运动方式等对人的认知、情感和行为都有重要的影响，我们通过身体来认识、理解和诠释世界，我们对于世界最原初的概念，如“前后”“上下”“远近”等空间概念都是通过身体的感知获得。对许多艺术家来说，身体的感觉是他们思想和灵感的来源。法国雕塑艺术家罗丹这样描述自己的创作感受，“我不但以自己的大脑、紧缩的眉头、扩张的鼻孔和紧缩的嘴唇进行思考，而且我的胳膊、后背和大腿的每一块肌肉都在思考，我的紧握的拳头和脚趾都在思考。”第二，情境性。情境是认知活动中的关键性因素。认知不可能脱离情境抽象地存在，而是嵌入在具体环境之中。认知的形成是一个实时的与环境互动的开放系统活动，是身体与外部环境之间不断协同的过程。海德格尔把“此在”看作是一种“在世之在”（bodilybeingintheworld），即处于环境中的具体存在。维果斯基认为人的意识能力产生于身体和环境的交互作用，主张“认知是主体和环境在相互作用基础上的进化和历史的建构”。杜威认为：“经验是人与环境主动交互作用的过程与结果，在与环境交互作用的过程中形成的理智认识。”第三，生成性。生成性是指认知是发展变化的。人类在发展过程中，出于对环境的适应和安全的需要，不断生发对确定性的寻求，这是传统哲学发展的重要脉络。20世纪60年代开始兴起的后现代主义思潮，消解了确定性，认为知识和思想都是偶然的，不确定的。认知产生于身体和环境的相互作用，环境时刻在变化，身体会受环境的影响，基于此产生的认知的内容、形式和结果也会随之呈现出发展变化的状态。不能在不确定的环境中寻求确定性，固化的确定性认知套路会走向封闭和保守，甚至形成“认知监狱”。

三、具身认知视域下初中德育教学的省思

1.树立德育具身观在构建道德的四要素知、情、意、行中，道德行为是评价个体道德水平高低的最关键要素。传统的道德教育表现为重视心理的“知”，忽视身体的“行”，良好道德的形成梗阻在“最后一公里”，这也是长期以来道德教育的主要困境。道德行为并不能在前三个要素基础上自然产生，它需要我们在生活中从点滴开始有意识地锻炼和培养。道德不能在“离身”的状态下学习，道德教育不是培养旁观者，而应该培养学以致用的行动者。陶行知早在1919年就讲过：“嘴里讲道德，耳朵呼道德，而所行所为却不能合乎道德标准，无影无形当中，把道德和行为分而为二。若想去除这种弊端，非给学生种种机会练习道德的行为不可。”近年来，在中学开发的德育校本课程中，开展了以“珍爱”为主题的德育系列活动，包括珍爱自己、珍爱他人、珍爱生活等方面。“珍爱自己”，要求学生首先珍爱自己的身体健康，每周至少户外运动一小时等；“珍爱他人”，要求学生定期和父母交流、给父母写一封信、定期拜访爷爷奶奶外公外婆等；“珍爱生活”，要求学生参加一些生活性的劳动、家务劳动，培养一些维持日常生活正常运行的“刚需劳动”技能，如打扫卫生、洗衣做饭等。为了防止活动流于形式，具体每周做哪些项目，学校相关部门制订了详细的计划，家长督促完成，以文字、照片或视频等形式展示到班级QQ或微信群，形成一种监督力量。从学生日常生活及身边事着手，让学生在生活自理中强化劳动自立意识，体验生活，感悟亲情，在润物无声中逐渐成长为有爱有德之人。2.落实德育情境观传统的德育课堂中，教师习惯性地依据教材向学生输入一些脱离真实情境的道德知识、规则、律令，不关心知识、经验及阅历还不那么丰富的初中生是否能真正理解和掌握，只是让学生背诵、记忆、回忆、练习。具身认知理论认为，认知依赖人的身体及身体与环境的交互作用。因此，只有根植于具体情境中的知识，才是“活的”知识，否则，就如怀特海所说的“惰性知识”，只能在大脑中“酣睡”，因为“知识的意义不是客观的、普遍的，它是在主体与环境的交互作用的整体中显示出来的。”教育要保持“鲜活”。教师可以打开封闭的课堂空间，连接五彩缤纷的生活世界，丰富学生的感知和经验，让生活事件和学生的内心世界发生意义勾连，从而在他们的内心留下鲜明烙印。调研的某所中学，为了培养学生的公共精神和公民责任感，教师和家长组织学生凌晨四点深入医院、菜市场、早餐店等场所，让学生切身感受到早餐时热腾腾的包子不是理所当然的，生活中的便利、富足、美好并不是理所当然的，而是得益于许多人在各自的岗位上辛勤劳作、默默付出。哪有什么岁月静好，只不过是有人在为我们负重前行！通过这种方式，培养学生对社会、对公共事务的使命感和责任心。纵深一步，教师还可以基于具体的生活情境，设置一些两难问题，激起学生的认知冲突，引发学生的深度思考，通过一些较复杂的现实问题培养学生的思维能力和伦理判断能力。3.坚持德育生成观传统的德育课堂教学采用的是泰勒模式，事先设定教学目标，教学成为围绕教学目标执行教案的过程。学生在一个封闭的系统里学习，道德知识由教师向学生这个“容器”进行“灌注”。教师不太关注学生学到了什么、学得如何，如何学得、能不能运用，而只顾自己“精彩”的预设，赶时间、过环节，有不少教师以讲完教案上最后一个字正好下课铃响这样的精确控制沾沾自喜。人是生成性的存在，人的发展充满了偶然性，尤其对于成长中的初中生来说，他们的自主意识和独立意识不断增强，对问题不再轻易认同家长和老师的观点，开始有自己独特的想法和见解，教育工作者应尊重这种差异性、生成性和开放性。笔者执教部编版《道德与法治》教材七年级下册《青春飞扬》这一框题时，通过阅读课本、案例呈现、交流讨论等，学生概括出了青春飞翔需要自信和自强，自信的青春热情，自强的青春态度，给我们插上飞翔的翅膀。在新课即将结束时，有一个同学举手说，“老师，我觉得我们成长过程中还需要自律”，并和大家分享了自律的清华学霸的作息时间表，越自律、越优秀！如果说自信、自强是青春飞翔的翅膀，那么自律就是让飞翔激情不减、轨道不偏、动力不竭从而最终抵达目的地的有力保证。唯有自律，才能活出属于自己的精彩和不凡。课堂教学中教师应坚持预设和生成的辩证统一，变“节外生枝”为“枝外生花”，把学习变成一个充满趣味和魅力的意义创造之旅，“让课堂焕发出生命活力”。

参考文献

［1］闫旭蕾.教育中的“肉”与“灵”——身体社会学研究［M］.南京：南京师范大学出版社，2007：15.

［2］江苏省陶行知研究会.陶行知文集［M］.南京：江苏教育出版社，2008：56.

［3］盛晓明，李恒威.情境认知［J］.科学学研究，2007（5）：806-811.

作者：许红芳