教育精准扶贫德性教育研究

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摘要：高校教育精准扶贫在一定意义上是一种发展性精准资助，兼具保障性和发展性的双重功能，建构了针对贫困生的一种发展性能力德性。在以往的德性教育中，资助者优势视角居多，受助者主体性匮乏，资助关系并不平等和对等，资助的显性及隐性教育功能受到制约。基于高校教育大环境和资助育人大生态，应辨识德知、德性与德行，心理、情感与行为的关系，着力破解贫困生资助依赖、受助乏力等衍生矛盾，满足贫困生的内在发展需要，形成主体互动的良性资助关系。要按照全员全过程全方位育人要求，坚持资助与受助互为主体，摒弃片面的权利论与义务论，充分挖掘发展性资助的内在利益，保持资助能力提高与育人能力同步、受助能力提高与道德能力同步，围绕技业、职业、就业等方面，提高学生发展性的能力德性。

关键词：德性教育；教育精准扶贫；发展性资助

自2013年提出“精准扶贫”以来，各高校不断推进教育精准扶贫工作，贫困生资助成效显著，但也存在着“重资助轻育人”现象，注重解决贫困生物质层面的需求，忽视了思想道德层面的教育，部分贫困生并未将资助转化为成长成才的内生动力，如依赖心理滋生、诚信意识淡薄、节俭美德缺失、感恩意识匮乏等，同时自卑心理严重，出现经济贫困、心理贫困和能力匮乏的多重困境。因此，在对贫困生进行经济资助的同时，应加强贫困生的德性教育。德性教育本身就是资助管理体系的一部分，通过善行、善制和良善文化，充分展现发展性精准资助的育人价值和发展意义。

一、贫困生德性教育的运行环境考察

1.德性养成的育人环境需要驱动。发展性精准资助是一种本真的美德教育，诠释了教育“授人以渔”的方法论意义，通过不同的资助方式，教授学生生存的手段与技能、突出生活的意义与价值，从而建构人的意义世界。贫困生资助本身是实现教育公平的一种特殊方式，以公平为主但又需兼顾效益原则，那种给予性的助学金方式将减少，有条件的励志奖学金、勤工助学等方式将增加，重点培养贫困生自强自立、感恩诚信、顽强拼搏的品质，获得经济、精神、能力上的多种收获，使德性养成的理性知识转化为内在意识。尽管高校道德教育的文化传统复苏现象渐热，但德性教育仍拘泥于传统的知识传授和规则学习，体验性、情感性、本真性相对薄弱，德性养成供给资源良莠不齐。大学生群体中出现失信、利己、自我、冷漠等心理和情感的偏向。发展性精准资助旨在撬动育人环境，其目标是引导贫困生改变贫困状态下的生存态度和生活理念，主动选择、建构合乎新时代道德的生活。2.德性能力的内在需求需要提升。精准资助因其自然获得相应经济利益，诱发了贫困生的功利性行为，导致两种矛盾：一方面，人的个体理性与集体理性出现分裂，为减免学费和争取困难补助，甚至出现一些假贫困问题，滋长了等、要、靠思想，难以将资助推进到规则－法律－制度的层面；另一方面，部分贫困生不是将资助作为建构好的生活的动力源泉，而是将资助作为一种生活性消费来对待。这种资助依赖或资助消费取向，不可能产生促使人心向善的良效，贫困生的德性能力下降而不是提高，精准资助所应获取的“内在利益”几乎为零。精准资助下的德性教育若不以人的内在需要和发展目标为依据，必然使良善美德走向工具化、实用化。发展性精准资助指向人的德性能力的内在需求，不仅使美德与贫困生的个体性存在相联系，而且有助于提高贫困生的获得感、幸福感和安全感，“为仁由己”，外化为德行，在社会生活中身体力行，从而完成其做人、成人、成才的过程。高等教育为贫困生提供了人生的进步与发展的重要阶梯，大部分贫困生在脱离其原来农村的血缘社群、地缘社群之后，由于贫困代际传递文化因素的预制性、抗逆性，心理健康问题逐渐突显出来，存在自卑感、挫折感、迷惘感，容易产生抑郁症、强迫症等心理疾病，不能用积极向上的心态面对生活，这就需要进行与以前不同的精神社群、文化社群和心理社群的适应和转换。高校作为一个地域性、情感性、精神性和心理性的重要社群，要建构和丰富从保障性资助向发展性资助转变的人性化的需求结构及内容。从德性教育实践看，促使贫困生完善其做人过程的不是对诚信、感恩等德目的学习、模仿、训练，而是基于对人生目的与人生价值的自识与自觉，目前学校所能给予的人文关怀和心理疏导较少，锻炼人际沟通能力和实践操作能力的平台更少，贫困生通过精准资助暂时摆脱经济压力之后，更需要解除精神、心理上的贫困，克服资助依赖，将发展性精准资助化作摆脱困境、奋发向上、实践理想的内在动力。3.德性教化的价值选择需要引领。德性教化的内在规定性，有好学近知、厚德仁爱、忠恕诚信、知行合一等内涵。农村贫困群体所拥有的各类资本十分匮乏，大多数贫困生虽然因贫申请、接受了资助，但自卑、依赖思想重，抗挫力、发展力不足，价值选择、行为规范是贫困生德性教育的一个短板，反映了当前高校学生道德能力普遍下降的不争事实。衡量一个人的德行能力大小，一个重要的决定因素是行为是否出于人的意愿和选择，如果是情非所愿、被迫无奈选择，就不具有真正的德性。以此观察，如发动贫困生公开讲述感恩励志故事，显然也须以贫困生的自愿为前提。德性教化着重价值选择、价值实现两个方面。从过去开展德性教育的内容、方式及手段看，教师说教成分较多、学生选择自由空间小，德性教化从立志、做人到成人，都有许多道德实践问题，尤其缺乏道德能力教育。道德能力首先要有正确的价值选择，光靠思想政治教育承担不了这个重任。贫困生资助要从“输血”向“造血”转变，进行知识、能力、素质的融合提升。如积极搭建平台，鼓励贫困学生课余参加勤工助学和社会兼职；设立专门的贫困生奖学金，鼓励贫困学生提升综合素质；改变企业捐资助学的传统模式，鼓励企业为贫困学生提供实习岗位，扮演好学业援助和就业援助的角色。不可否认，高校学生的价值选择存在自我化、功利化、去伦理化的倾向，贫困生也不例外。针对贫困生的德行能力问题，不能把道德价值的选择和实现的过程预设在逻辑推理上，要通过资助管理促进贫困生道德品质提高，在高校形成崇尚德性与智慧的新风尚。

二、构建发展性精准资助的德性教育

从发展性资助的政策设计看，德性教育强化资助育人功能，引导高校贫困生朝社会化、职业化和专业化方向发展，构建起一种具有较好道德认知、道德选择和道德实现的能力德性。1.开展以道德敬畏为基本的心性教育。敬畏、信念与信仰是个体德性意识的重要情感因素。敬畏作为个体道德的基础，无论它表现出畏惧中的服从，或者异化中的崇拜，以及自由中的敬畏[1]等不同形式，其都在历史条件下塑造和推动着个体道德人格的健全和完善。在高等教育推进及国家精准资助政策背景下，贫困生的内心自然应存珍惜、知足、感恩的积极意识和健康心理，自觉敬畏规则、遵守纪律、激扬人生，发展性精准资助更强化了这种道德荣誉感、义务感和责任感。康德曾经指出，有两样东西使人产生敬仰和畏惧，即“在我之上的星空和居我心中的道德法则”[2]（P117）。对道德法则的敬仰和畏惧构成道德信仰。这是“对人生和人性的信仰，相信人生之有意义，相信人性之善；对于良心或道德法律的信仰，相信道德法律的效准、权威和尊严”[3]（P92）。高校教育尤其要强化关于敬畏、信念与信仰的心性教育，突出以德育人、以文化人的特色。针对受助贫困生的义务、责任的行为缺失问题，需要强化敬畏、知足、感恩意识，发挥资助调节利益矛盾功能、激发高尚行为功能；同时，敬畏作为社会道德内化为个体道德的驱动基点，促使学生自我发展与自我完善，但其作用是有限的，法治上的惩戒是成文的道德敬畏，对于保障资助运行具有重要作用。2.抑制工具理性对德性的负向激励。德性教育，德教也，也是一种灵魂教育。“人的德性就是使得一个人好并使得他的实现活动完成得好的品质，这种德性依赖于灵魂功能的发挥。”[4]（P36）从资助来看，实用、功利思想影响下的技术理性在放大，而引导人们追求幸福生活的德性教育的分量不足，这对贫困生今后的再社会化或者公民善德培养，将是一种教育目标的偏向。现代社会利益主体多元、利益关系复杂，传统熟人生活共同体被陌生人聚集的经济共同体所取代，在资本逻辑的规制作用下，去道德化倾向明显，每个人既不打算促进公共利益，也不知如何去促进那种利益，“他只是盘算他自己的安全”[5]（P27）。精准资助的经济利益性驱动贫困学生逐利，保障性资助又被当作工具性使用，高等院校的德性教育问题暴露无遗，高职院校学生的约束能力、自控能力、行为习惯等，在大学生群体中又显得相对欠缺。[6]当道德选择与利益选择出现矛盾和冲突时，人们最终可能服从利益的召唤而拒斥道德要求，保障性资助已经提醒人们注意工具理性的负激励问题，而发展性精准资助的风险及安全问题同样也不可忽视。抑制工具理性对德性的负面冲击，需要发挥精准资助对德性的正向激励作用，促进贫困生个体自我进化、良性竞争意识觉醒，使教师与学生、贫困生与非贫困生形成互动，从而将大学生群体发展推向新的高度。3.培育促进德性运行的共同体环境。人是环境的产物，人也创造环境，人的德性也在环境中自发养成和趋于完善。马克思说：“既然人天生就是社会的生物，那他就只有在社会中才能发展自己的真正的天性。”[7]（P167）家庭、学校和社会是教育的三大环境，对学生的品质和德性培育产生重要影响。发展性精准资助是在校园大环境中运行的，必然受着来自传统的、现代的校园文化的熏陶和影响。贫困生首先要尽快融入校园共同体生活，自觉遵守公共生活规则，共同建构一种真实的而不是虚幻的、公平的而不是歧视的、个体人格得到尊重的生活共同体，针对贫困生的德性教育，必定要以现实的个人在共同体中的地位及其与共同体的关系为判定依据。其次要遵守资助规则，提高自身德行能力。资助规则是校园规则的一个特殊部分，只有遵守好了资助规则，对其他规则的遵守才具有建设意义。尽管贫困致使贫困生受教育环境不甚理想，也还存在着“人对物的依赖为基础”的阶段特征，但新的高层次教育、更高需求的校园共同体，显然具有不同程度的“契约”性质，发展性精准资助促使建构这个契约式共同体。在本质上，这“是一个由做人的平等权利，和对根据这一权利行动的平等能力的关注与责任编织起来的共同体”[8]（P186），因此，贫困生绝不是高校学生群体的另类，非贫困生并不比贫困生的德性能力强，贫困生后来居上更不少见，要防止对贫困生“标签化”，只有在贫困生人格受到尊重、个性自由得到保障的条件下，也只有在自尊也尊重他人的人际关系中，资助管理的育人效应才能发挥出来。发展性精准资助与贫困生的“身心和谐”息息相关，涉及人的心理健康问题，贫困生只有把个体需求与社会发展需求结合起来，把外在影响因素降到最低程度，才能够在精准资助运行环境中找到适合自身的德性养成模式。在当前社会诚信意识低下、感恩观念匮乏、法治环境相对不良的背景下，精准资助工作对大学生的诚信教育和感恩意识的培养，远比课堂说教直接和有效。4.形塑技业、职业与就业相衔接的能力德性。高校学生都要对技业、职业和就业作出自己的选择和回答。技业是专业指向，职业是价值取向，就业则是服务取向，这些“应然性”指标必然对学生今后发展起决定性作用，很可能变成工作生活的“实然性”目标。从技业、职业、就业的内在关系看，它形成精致的发展链条，构成一个完备的德性生态，维持和提高相应的水平、素质和水准，必须有良善的道德品质来支撑，德性的可持续性决定德行的可持续性，二者共同推动学生去履行角色、承担责任。当前，关于德性教育的症结不是教育无特色，而是缺失能力德性的培养。长期以来，人们接受的是什么不能做、什么可以做的养成教育，却缺乏如何正确选择、如何实现目标的能力教育，善良之人不一定能保证善的目标得到实现。贫困生渴望通过资助改变困境，但多数不知如何去个性化发展，这是保障性资助的内在缺陷。发展性精准资助通过文化传导、道德叙事、生活教育等方式，激发人的敬业、合作、进取、创新等精神，从而使能力德性内涵得到丰富和拓展。因此，首先贫困生要进行自我意识的唤醒和道德规范的认同，提高技业、职业、就业方面的角色认同。其次育人主体同样要涵养责任认同、责任实现能力和责任心，实现资助者与受助者的双向互动，使能力德性自觉自主地运行。高校学生群体应做好心理、能力、道德、精神等方面的准备，尤其贫困生要获得资助关系承认以及社会的承认，经过这个“自组织活动”的内化过程，培具自身的理性分析、进取动因和创造性张力。这正是立德树人的目标和德性教育的根本。

三、结语

贫困生资助体系建设是高等教育改革发展的产物，尤其是随着新时代的来临，发展性资助因契合贫困生的美好需求，似乎呈现取代保障性资助之势，人们试图以之来化解资助风险中的德性缺失问题，完善资助育人功能并收立竿见影之效。这种善良愿望可以理解但不符合德性准则。问题的复杂性在于：贫困生通过精准资助获取了经济利益之后并不切实履行相应义务，这种工具性需求行为在当前高校学生中还有较大市场，出现一资即完的尴尬现象。高校学生对其他利益和荣誉现象也如此。推而论之，学工视窗从教师群体看，所有资助类项目都能达到立德树人这个目标吗？都能经受德性的拷问吗？如何看待德知、德性、德行问题？是资助之“祸”，还是育人之“过”？首先，考量高校学生德性养成的视角问题。从高校普遍性看，当前大学生对于核心价值观及其他德目的了解并不少，德知并不缺，但德性的实践养成受阻，人们注意到单靠思想政治教育来强化学生德性养成的传统方式已不适宜，贫困生的德性缺失与非贫困生的德性缺失的现实含义是相同的。从贫困生的特殊性看，由于家庭经济困难衍生的其他贫困，迫切需要通过发展性资助（物质、能力、精神等）进行充电、储能、增力，他们相比非贫困生来说更需要一种能力德性。正如精准扶贫的政策设计要突显多维治贫视角对贫困的综合治理，使其发展空间从单一维度的精准到多维度精准的实现[9]一样，高校贫困生资助管理育人可有多维路径。德性养成始于敬畏、知足、感恩等意识，德性教育重在价值选择和能力构建。当学生申请并接受了资助，资助关系建立，资助育人开始，人们相应地建构了资助-回报的德性预设，学生也有一种“德得相应的”心理期待，这种德性预设的思维模式和价值契约无可厚非，可却缺乏对人的德性运行状况即德行的考察、考量，发展性精准资助更需要一种可持续的发展性能力德性来匹配。其次，评估高校学生德行能力的方法问题。在某种意义上，高校学生的德性教育是围绕着技业、职业和就业三个方面展开的能力德性教育，任何方面欠缺都可能导致人格不健全，需要克服工具理性对德性的侵蚀，既不能将资助当工具使用，也不可成为资助的工具。人具有能动性和受动性，能动性因素将会产生正向激励力量，而受动性因素可能产生反资助的障碍性力量，因而德行能力的提升要考虑德性教育的支撑点，要以发展性精准资助来激发人的优良德性品质。不知感恩和不知如何感恩是两回事，不去发展和不知道如何发展也不相同。在对大学生感恩意识普遍缺失问题进行深入反思之后，有必要追问大学生是否懂得如何感恩的问题，进而从道德能力上破解资助的育人难题。当前，高校育人的进项路径多、出项成果少，受传统“义务论”、现代“功利论”及“技术性”思想的影响，主体性育人仍然存在差距，以此观察，资助育人决不可以物化方式简单解决，更应倚重内在的道德素质及道德能力。贫困生虽然因经济及衍生问题而发展暂时受阻抑，但他们的美好生活需要强烈，必须使保障性需求与发展性需求得到兼顾，以发展性需求来引领未来发展，这也符合因材施教、个性化发展的教育原则。再次，建构德性运行环境的生态问题。高校贫困生资助工作进行“全员全过程全方位育人”的展开，共建育人生态系统刻不容缓，因为德性养成何以能成、德行能力是否持久，与来自家庭、校园、社会三个方面因素的教育生态直接相关。每个生态系统独立运行，分别建构一种生活共同体，从校园共同体环境生态考察看，如果将教育者育人能力提升与受教者道德能力提高作对比，前者的提高难度可能还要大。当前，应更加重视资助的“内在利益”的获得，既要提升教育者的育人能力（理念、方法），又要提升受教者的道德能力（选择、实现），涉及主体性、主体间性的关系发展。学生与教师、贫困生与非贫困生共同生活于高校大环境、作用于育人大系统，受教者问题的解决并不意味着教育者问题得到解决，而且资助与非资助、贫困生资助与其他资助，各自的资助条件、运行环境、作用效益及教育影响不同，由于教育资源的不平衡不充分，发展性资助育人必须走向制度化、规范化、常态化。基于德性教育中工具化、外在化和知识化渐强，精神意义、价值导向较弱的趋向，必须使德性教育回归文化传统，促进德性养成的生态化，使教育对象真正认同道德观念、提高道德实践能力，培养高尚的德性品质，成为德性之人。

参考文献：

[1]汪荣有.论道德敬畏[J].齐鲁学刊，2016，（1）.

[2][德]康德.实践理性批判[M].韩水法，译.北京：商务印书馆，2003.

[3]贺麟.文化与人生[M].北京:商务印书馆，1998.

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[5][英]亚当•斯密.国民财富的性质和原因的研究（下卷）[M].郭大力，王亚南，译.北京:商务印书馆，2002.

[6]张淑琼.高职院校学生职业道德教育探析[J].中国高教研究，2014，（5）.

[7]马克思恩格斯全集，第2卷[M].北京:人民出版社，1957．

[8][英]格蒙特•鲍曼.共同体[M].欧阳景根，译.南京:江苏人民出版社，2003.

[9]郭劲光.精准扶贫“超常思维”的政策意蕴与创新空间[J].西南民族大学学报（人文社会科学版），2017，（5）.

作者:冉光仙 单位:铜仁学院马克思主义学院