德育发展当前走向研讨

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一、规范化德育的历史统治地位

所谓规范化德育，是指这样的一种德育理念和模式:教育者坚持自我本位，片面强调自己的主体地位，是不可质疑的绝对的道德权威，受教育者被看做是服从主体的无意识的满足教育者主体价值需要的价值对象;教育者以强制、灌输、训导的方式对受教育者进行合目的的改造，要求受教育者无条件的认同、服从既定的道德规范与价值取向。［1］在我国历史上，“改革开放以前，规范化德育模式一统天下”，一直在社会思想教育中占统治地位。规范化德育长期存在并有效运行有其深刻的社会根源。

第一，社会政治根源。我国的传统社会是一个缺乏民主的社会，新中国诞生前，在极端的专制统治下，专制政权把德育纳入其权力体制，并作为日常维系专制统治的主要手段，因而德育本身也必然是专制的，德育的根本目的是培养臣民和顺民。新中国成立以后，尽管建立了人民民主专政的国家政权，人民成为国家和社会的主人，但在很长时间内社会的物质生活条件、生产力状况、阶级结构以及人们的思想观念等和建国前相比并未发生大的变化。党在执政方式上仍然继续了革命党理念下的“革命化执政”，依靠广泛的政治权力推行其路线、方针、政策，强调政治优先、思想统一，德育的根本要求是“服从命令听指挥”。在缺乏民主的政治环境下，德育不可能培养人们的自由思想和自主意识，规范化德育模式是思想道德教育的不二选择。

第二，社会经济根源。我国的传统社会是一个自然经济长期占统治地位并受其深刻影响的社会，社会具有天然的封闭性，社会内部、社会与外部之间缺乏联系，受外来思想和文化的影响较小。社会主义制度建立后，经济上实行高度集中的计划经济体制，个人在生产和生活上都高度依赖国家和社会，缺乏个体主体性。在这种社会环境中，人们信息闭塞，缺乏竞争观念和开放意识，思想观念保守且根深蒂固，缺乏怀疑和批判的能力，使规范化德育能够在它赖以建立的社会基础上天经地义地持续着。

第三，社会文化根源。我国的传统社会是一个将传统文化作为信仰的社会。中国传统文化是缺乏主体性的文化，一方面，中国传统文化不重视人对于自然界的主体性，而是将自然与人合一，甚至将人置于自然界之下，所谓“顺乎天而应乎人”;另一方面，在社会生活中，中国传统文化将个体融入群体，强调人对于宗族和国家的义务，极少将人视作独立的个人。在长期的传统文化浸润中，人的主体性被消解，没有自我的独立意识和自我的主体地位，缺乏独立的道德思考和价值判断，使规范化德育长期延续得以可能。

第四，社会思想道德根源。我国的传统社会是一个思想一统、道德规范和价值取向单一的社会，当然，说道德价值观单一，并不是说在这个社会中只存在一种道德价值观。事实上，任何一个社会都必然存在着价值观的差异和多样，但价值观的差异与多样并不意味着就是一个价值观多元社会。传统社会中尽管也存在与统治阶级不同甚至对立的道德观和价值观，但在政治上都不具有合法性，统治阶级总是把代表和维护本阶级利益的道德价值观强行推展到整个社会中，强迫其他阶级和阶层承认、接受、遵守这种道德价值观体系。因而在客观上教育者和受教育者都不存在其他道德选择的可能性，这使得规范化德育不会遭受质疑和其他合法道德观的挑战，并得以长期有效实施。

二、社会转型与规范化德育合理性的丧失

随着改革开放的不断深入，当代中国社会发生了深刻的变革，社会的经济、政治、文化和思想等发生了全方位的转型，对德育提出了新的目标和要求。维系规范化德育的社会基础被彻底颠覆，规范化德育存在的合理性丧失。

第一，社会主义市场经济体制的建立呼唤人的主体性发展。市场经济作为一种自主经营、平等互利、公平竞争、效率优先的经济，强调自主意识、公平意识、竞争意识与创新意识。市场经济的发展要求人们摆脱自然经济和计划经济基础上形成的保守依赖心理，呼唤着人的主体意识的自觉与发展。德育要适应社会主义市场经济体制自主性的要求，自觉地以培养教育对象的主体性为目标，把他们培养成为具有强烈的主体意识、公正意识、开拓进取精神和锐意创新观念的个体。而规范化德育忽视受教育者的主体性，把受教育者作为被动的道德接收终端，缺乏个性特色，反对标新立异，显然与市场经济的要求是完全背离的。

第二，社会主义民主政治建设需要公民道德素质的提升。随着社会主义民主政治建设稳步前进，民主制度进一步健全和完善。在现代化理念的指导下，党的领导方式和执政方式开始转向“建设性执政”，社会的控制方式变得宽容与开放。社会主义民主政治的发展，改变了人们的政治依附性，拓展了人们的思想发展、权利主张和意志自由的空间，在为人的主体性的发展创造了宽松的政治环境的同时，也为德育对人的培养规定了新的任务。德育要适应社会主义民主政治发展的要求，就必须自觉地以培养教育对象成为合格的现代公民为目标，努力提高他们的公民道德素质，把他们培养成为具有民主精神、法制观念、参与意识、社会责任感和理性判断能力的健全自律的个体。而规范化德育的强调权威、强制训导、教会顺从，是与社会主义民主政治发展所不相容的。

第三，社会的价值多元化、文化多样化要求自主的道德选择。党的十一届三中全会以来的社会主义改革，逐步确立了公有制为主体、多种所有制经济共同发展的所有制结构和以按劳分配为主体、多种分配方式并存的分配制度，引起了中国社会阶级阶层结构的重大变化，导致社会阶层的分化和新的社会阶层的出现，形成了不同的利益群体，造成了利益主体的多元化，产生了多元利益取向和多元价值观念。同时，在开放不断深入的过程中，我国由相对封闭融入经济全球化大潮，外部文化流进我国社会，形成文化的多元化。“由于文化的核心是价值观，不同的文化具有不同的价值观，故文化的多元化必然导致价值观的多元化。”［2］207

在一个文化和价值观多元化的社会里，各种合理的价值观都应该得到尊重，因为“选择自由正是现代价值观多元社会的权利”。规范化德育要求受教育者对单一价值无条件认同和服从，与现代社会的民主法制精神相冲突。第四，社会信息化需要道德判断力的提高。20世纪90年代以后，随着信息技术的成熟，人类进入了社会信息化的阶段。在社会信息化条件下，人们可以通过互联网快捷地获取大量的信息。然而，网络是一个没有边际的世界，各种不同思想文化、价值观念都会在这里交织碰撞，许多问题往往还没有及时进行正面的思想教育，受教育者就已经形成先入为主的看法。多样性、多变性、多质性的信息，冲击着德育的主导价值取向。因此，信息社会道德教育的首要任务是提高受教育者的道德判断力，引导受教育者对社会核心价值观的理解和认同，引导受教育者依靠自己的智慧在各种不同的甚至是相互冲突的价值观中选择能够指导自己正确的生活目标的道德价值观念。规范化德育强调道德知识的传授，忽视道德能力的培养，教育时效性差、针对性不强，在信息社会和网络空间中反应被动，力不从心。

三、规范化德育的危机与主体性德育的产生随着社会的变革，规范化德育的内在缺陷越来越充分地暴露出来。第一，规范化德育无视受教育者的主体性、能动性，“蜕变为一种单调的知识灌输和机械的道德训练行为”［3］，是对受教育者作为人的本质的否定;第二，规范化德育忽视受教育者自我价值的满足，过分强调教育者主体意志的实现和对社会需要的服从，导致道德教育的“权利缺场”，即“道德教育仅仅是指道德义务教育，追求道德权利的教育不是道德教育的范畴”［4］，缺乏对受教育者个体的真正的人文关怀;第三，规范化德育的强制性教育方式，导致道德专制，即“一个人没有选择自己喜欢的生活方式、没有选择个人信仰与善生活的自由。”［2］224

背离了以人为本的德育伦理，其效果是以人性的压抑为代价的。规范化德育的缺陷使它在新的社会环境下已经无法正常有效地运行下去，发生了德育危机。第一，教育者对德育活动控制力削弱、穷于应付，无法达到预期的目的，对德育活动产生困惑并缺乏信心;第二，受教育者对德育不感兴趣，消极对待，逃避甚至抵制德育;第三，德育效果不彰，社会道德紊乱、道德滑坡的现象没有明显改观，引起社会的不满，遭到社会的质疑、非议和责难;第四，德育在人们心目中的地位下降，越来越受到轻视甚至歧视，正渐趋边缘化。

规范化德育的危机表明，规范化德育模式与新的社会环境及其对德育的要求发生了矛盾和冲突。

虽然通过方法和手段的改进能够在一定程度上缓和这一矛盾，但这个矛盾是无法通过规范化德育自身的修补来彻底克服的。规范化德育已经走到了其历史的尽头，创建新的德育模式已成为社会发展的必然要求。主体性德育就是适应社会环境的改变而产生的一种新的德育模式。其基本思想是:教育者坚持以受教育者为本，“把受教育者看做是具有独立人格、自主意识与选择愿望的主体，而不再是道德的容器;把教育者看做是受教育者社会化过程的顾问，而不再是道德法官;把德育看作是对受教育者的指导，而不再是居高临下的训导。”［1］

四、主体性德育对规范化德育的超越主体性德育的产生，是社会转型的客观要求，也是德育发展的必然结果，它实现了对规范化德育的超越，昭示着德育发展的时代走向。

第一，德育主客体关系的转换。主体性德育以承认并尊重受教育者的主体性为前提，德育活动的结构发生了从规范化德育下“主体—中介—客体”的模式向“主体—中介—主体”模式的转换;教育者和受教育者的关系也从规范化德育中的主动和被动的关系、从上至下的关系转变为具有交互主体性的主体间的协作关系。［5］这种转换克服了规范化德育下“无视人的价值内涵和精神品性，漠视了发展中的个体作为潜在的或显在的道德活动的主体所应有的人格尊严”［6］的弊端，突出了对人的终极关怀，使德育从受教育者的被动改造转变为受教育者的自主发展，从“物性化”走向“人性化”。

第二，德育方式的变革。主体性德育中，受教育者是具有自主意识和一定道德观基础的主体，对道德和价值有自己的态度、愿望和需要，和教育者一样成为德育活动的平等参与者。道德教育从规范化德育中主要依靠教育者片面的主体地位和道德权威的方式转变为通过双方内心世界的接纳、追求道德共识的方式来对受教育者施加影响;德育方法从规范化德育中的强制灌输、规范约束的训导方式转变为民主开放、平等交流的对话方式;德育过程从单向传递转变为双向交往，从规范化德育下的教师替学生做主转变为在教师的帮助下学生自己做主。

第三，德育内容的变革。规范化德育要求受教育者对单一道德价值的绝对服从，德育内容是一元的，受教育者不能自主选择，也无可选择。在价值多元背景下，主体性德育尊重受教育者的合理价值需求，尊重受教育者道德的多样发展。但这并不意味着主体性德育采取价值中立的立场，信奉价值相对主义，相反，主体性德育中受教育者的自主选择以坚持教育者的德育主导地位为基础，道德的多样发展以坚持社会核心价值体系的一元主导为前提。德育的“一元主导并不排斥否定多样性的存在”，德育的多样发展也必须“发挥一元主导的导向作用”。德育内容从规范化德育下的单一道德教育转变为“一元主导与多样发展的统一”［7］。

第四，德育目标的转变。主体性德育的根本目标在于提升受教育者的主体性道德人格，培养能够自我完善并顺应时展和社会进步的人。规范化德育“把社会价值和个人价值人为地对立起来，并过分注重教育适应社会的价值而忽视教育促进个人发展的价值，不重视人在教育过程中的主体地位”［8］。主体性德育着眼于受教育者主体性的发展，强调德育要做到让受教育者自主践行道德规范。德育的目标从规范化德育下的“教会顺从”转变为“教会选择”，从培养“顺民”转变为培养“公民”，实现了道德义务与道德权利教育的统一。