追求“意料”和“意外”的生成

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内容摘要：

摈弃封闭的单线灌输、期待精彩的课堂生成，是新课程理念下品德教学活动追求的目标。然而，当我们静观那些课堂实况时，却仍会发现老师无意间回避着“课堂生成”，放弃许多“现场资源”的利用时机，使整个课堂教学成了一潭没有涟漪的死水。那么，如何才能有效应对学生在课堂中出现的生成性资源，让品德教学活动充满丰富、精彩的“课堂生成”。本文就此展开一些研究。

新课程理念下的课堂教学是师生认知、情感和体验互动交流、彼此相长的动态过程，摈弃封闭的单线灌输、期待精彩的课堂生成，更是品德教学活动追求的目标。于是越来越多的老师认识到“生成”的重要性，纷纷希望在教学过程中，拥有丰富多彩的“课堂生成”，并不断努力实践着。然而，当我们静观那些课堂实况时，却仍会发现老师无意间回避着“课堂生成”，放弃许多“现场资源”的利用时机。看似开放、探究的课堂背后，骨子里仍然是围绕着教师心中周密的预案转。究其原因，主要在于“生成”强调的是动态发展，这无疑增加课堂掌控的难度。许多老师在直面“生成资源”时，感到“心有余而力不足”，敷衍了之。觉得多一事不如少一事，与其“花样百出”，还不如平平稳稳展开自己那精致的预案。殊不如，由此便也封闭了教学过程，阻断了“课堂生成”的渠道，使整个课堂成了一潭死水。那么，如何才能有效应对学生在课堂中出现的生成性资源，让品德教学活动充满丰富、精彩的“课堂生成”。本文就此展开一些研究。

“课堂生成”是指在品德教学中，即时生发的具有探究价值的现场资源。她包括“意料生成”和“意外生成”，两者彼此交叉呈现在我们的品德课堂中。为师者要借助精简的预设、开放的空间，催生“意料生成”；并依赖灵活的教学机智，邂逅“意外生成”，共同演绎丰富精彩的品德课堂教学。

预约丰富的“意料生成”

新课程呼唤生成的课堂，但这并不表示可以摈弃“预设”。如果教师缺乏对教材内容的精心解读，只是一味强调“生成”，结果只能造成脚踏西瓜皮，滑到哪儿算哪。这显然不是我们所追求的生成。“凡事预则立，不预则废”，预设和生成不是水火不容，而应该是水乳相融、和谐共生。只有在课前进行精心、科学的预设，才能在课堂教学中，催生、预约丰富的“意料生成”。

（一）设计“精简”的流程

传统的教学设计，讲求周全、精密，每个细节都应预想到位，整个教学过程在教师心中一清二楚。然后授课过程便可以“步步为营、环环相扣”，一切尽在掌握之中。长此以往，学生的思维受到束缚，情感变得冷漠，品德言行也成了虚假的产物。而新课改倡导的“生成”则完全冲破这种禁锢，它更多关注课堂教学中学生的主动发展。这就决定着教学预案必须要开放封闭、严密的线性设计，切除多余、琐碎的教学环节，“精简”教学流程，以留有充足的时空，让学生自由发挥、个性飞扬。

1、聚焦核心话题

我们所熟悉的线性的、严密的教案设计，总是会安排一个又一个细小、琐碎的问题，将教学过程分解得肢离破碎，每个教学环节束缚得井井有条。课堂教学，也就成了师生围绕这许多问题而进行的“我问你答”。结果教学过程自是毫无痞漏，但成效甚微，趣味淡然。因此关注“生成”的品德课堂，就必须抛弃这些烦人的繁琐的、浅层次的道德问答，把教材内容作为整体，根据课时品德目标和学生实际的品德认知，设计一个或几个能统领整个品德内容的核心话题，并将课时教学的主要精力聚焦在这个辐射范围广的核心问题上。这样品德课堂才能远离令人乏味的无畏问答，腾出更多的时间成就师生间道德认知、道德情感的真诚、平等的交流。例如《学会合作》一课的教学，就可紧紧围绕“遇到困难，人们是怎样处理的？”“如果不这样做，结果会怎样”“你有过这样的行为吗？”等2-3个核心道德话题便可。将删除细小问题所留出的时间，保证学生在课堂中充分、自由的思考和讨论。

2、预留弹性余地

“生成”决定着课堂教学是一个动态发展的过程，其间会出现一些与预设并非完全一致的现场生成的学情。如果我们用封闭、硬性的教学设计去套用，显然会将“课堂生成”扼制在萌芽状态。由此可见，倡导“生成”的课堂，其预设必然是弹性的、灵动的，包括道德目标、道德主题及教学环节等都应为学生的动态生成预留充裕的变更余地。

（1）道德目标可以随机升降

道德目标是品德教学活动的出发点和归缩。它预设着课堂结束后，学生在道德认知、情感等方面的收获和成效。但是课时道德目标也并非一成不变，尤其是遇到现场课堂教学资源生成时，预设时的学习状态、教学环境等都会发生改变。此刻教师就需要随着学习条件的变化，教学情境的更动，弹性、灵活地处理预设时的道德目标。或删补或升降，使之现场生成更切合学生真实学情的目标内容。这是在《学会合作》一课的教学过程中，课堂教学目标是知道团结合作的重要性，及怎样在实际生活中进行与他人真诚合作。教学伊始，老师准备一活动：一张4K的白纸，让4位同学“挤”在一起。哪一组4人同时站在白纸上变算赢。可当老师说比赛开始了，居然有3/4的学生呆坐在原位不知所措。问及，才知他们看着崭新的白纸都不忍心，纷纷建议是否可以换用费弃的报纸。于是教师顺势增加了“节约、合理利用费纸”的道德目标。不但使学生感到了极大的被尊重感，还培养了他们节约、利用费纸的道德行为，真是一举两得。

（2）道德主题可以适时更换

教师在预设教学方案时，通常是凭借自己的学习经历和教学经验，主观地设计课堂教学过程中，师生共同交流的道德主题。然而在真实课堂中，会出现五花八门的教学信息，这些即时出现的信息，或许就会变更了我们的课时道德主题。于是有必要在预设方案时，就能灵动、弹性地安排，为道德主题在教学过程中适时的更换腾出充裕的空间。教学中，如果学生更愿意讨论、探究别的道德话题，而非教师预设时的道德主题。我们该如何面对，仍然我行我素，置学生的意愿不顾，显然不行。其实完全可以随着学生具体学情的意向，适时地更换课时的道德主题，以最大可能激发学生参与道德学习的主动性和积极性。当然，此处更换的道德主题，不该是与课堂道德内容毫无瓜割，它必须与文本内容及预设的道德主题有着密切的联系，或有着异曲同工之效。

（3）道德体验可以彼此不同

当学生真正被视为学习的主体时，我们必须承认并接受他们在道德体验中彼此的距离和差异。不同的学生个体，生活底蕴、道德经历及情感表现等方面都会存在着异同，于是在道德情境中所获到的不同的体验也属自然之事。因此教师在预设教学方案时，千万不可将学生在课时道德体验的结果变得统一僵化，否则它将直接束缚学生在学习过程中的智慧与灵性的迸发。学习《学会合作》一课时，教师出示“手术台上”、“消防队员救火”等几幅关于合作的图片，然后让学生说说看了之后的感受。

生1：医生和护士共同在救治病人。

生2：从他们的动作、神情来看当时形势很紧张。

生3：真为这位病人感到幸运。

……

如此体验，各有差异。但却都是学生真实的想法，我们都得尊重接受，并为之高兴。

（二）预想详尽的学情

生成的品德课堂，更多关注学生在整个教学活动中的主体地位。鼓励学生带着自己已有的道德认知、情感和道德经验，积极主动地参与课堂活动，进而使品德教学过程呈现出“不拘一格”的丰富性、多变性和复杂性。这就要求教师课前必须预想详尽的学情，设想到学生可能会出现的困境，推测出学生或许会产生的学习结果，然后才能在实际课堂教学中充分自然地应对不时出现的现场生成的教学资源，做到未雨绸缎，使课堂中教师的指引更具针对性，更有成效。

1、设想可能出现的困境

教学是师生情感、体验相互碰撞，彼此启发的过程。不同的学生个体，由于道德经历、道德认知、道德情感的差异，往往会在品德课堂中出现各自不一样的学习困境，教师能否及时、有效的指导，显得十分重要。因此在教学活动开展之前，教师要对学生可能出现的困境作一预测，设想课堂中会出现什么困惑，这样才能进行有效的指导。

（1）道德认知受阻时

学生在新的道德内容面前感到困难，无法调用已有的生活经历，使他在课堂的道德认知，受到不同程度的阻碍，对道德概念的不理解，对道德现象的不认可等等。造成在学生品德学习中的被动，无法积极主动参与到课堂教学内容中来，自然也影响着现场教学资源的生成。对此，教师要有充分的估计，预想学生可能会产生怎样的认知困境，进而准备相应的引导措施，提供更多更直观的链接资料。“铺路架桥”填补学生认知领域的空白，激发他们的灵性，期待精彩的课堂生成。这种学习困境，往往出现在相对较为新鲜的道德内容，或高于学生真实道德水准的内容。如《竞争与合作》相对于三年级学生来言，是个新鲜事物，尤其是“竞争”显得更为陌生。“正确对待竞争、怎样与他人健康竞争”都会让学生感到困难。于是就需要教师在课前预想到相应的措施，提供更多的相关链接资料，或者干脆是教师有效的讲解。

（2）道德情感被困时

由于学生对道德文本理解不深，或道德体验不够丰富，又或者缺乏与此项道德认知相符的生活积累。于是，在学习过程中就可能产生道德情感囿于原有状态，出现情感被困的现象，此时便需要采用相应的措施。因此，我们在教学方案预设时，应充分考虑到这一学情，预想学生会不会出现道德情感的困乏。造成情感困乏的原因是什么，并依此设计好对应的举措，使学生在学习此道德内容时，能更顺利地激发道德情感。

（3）道德体验肤浅时

道德体验对于培养学生良好的道德习惯，形成文明的道德行为，都显得非常重要。在日常教学过程中，通常会经历“道德体验”这一环节。但是在实际课堂中，也会因为道德内容、道德情境等因素，影响着学生真实体验的层次，造成深浅不齐。特别是道德体验肤浅时，学生便无法与道德内容形成共识，学习也就难以深入的开展开。在《学会合作》一课初次试教时，部分学生仅明白他们之间进行的合作团结，可对于进行合作重要性的体验却浮于表层。面对这种学情，教师在第二次教学中充分估计到存在道德体验深浅不齐的可能，并预设好当学生的道德体验肤浅时，可采用的方法。或讲解，或实践或增加情境的真实感，共同促进学生产生深刻的道德体验。

2、预测贴近实际的结果

学生在经历某个教学环节后，会获取多少道德认知，表现怎样的道德情感，产生如何的道德体验，都会影响着后续的教学流程。如何借助学生此时的道德收获，来指引下一步师生的教学流程，是我们必须思考的事。课前教师应对课中要经历的道德活动或道德实践的结果，作一更为贴近学生真实情况的预测。估计学生在学习中会产生怎样的道德结果：“A、B、C”。提前对几种结果作好引导措施，以便在实际课堂中即时调整指导的策略，迎接精彩纷呈的“课堂生成”。如《学会合作》中有一个道德游戏，学生在经历这个活动后，会产生怎样的结果：或表层、或本质的道德收获，教师要有预先准备。届时才能做好，应对不乱并借助学生真实的道德结果，调整指导的策略，使他们拥有更精彩的道德收获。

内容摘要：

摈弃封闭的单线灌输、期待精彩的课堂生成，是新课程理念下品德教学活动追求的目标。然而，当我们静观那些课堂实况时，却仍会发现老师无意间回避着“课堂生成”，放弃许多“现场资源”的利用时机，使整个课堂教学成了一潭没有涟漪的死水。那么，如何才能有效应对学生在课堂中出现的生成性资源，让品德教学活动充满丰富、精彩的“课堂生成”。本文就此展开一些研究。

新课程理念下的课堂教学是师生认知、情感和体验互动交流、彼此相长的动态过程，摈弃封闭的单线灌输、期待精彩的课堂生成，更是品德教学活动追求的目标。于是越来越多的老师认识到“生成”的重要性，纷纷希望在教学过程中，拥有丰富多彩的“课堂生成”，并不断努力实践着。然而，当我们静观那些课堂实况时，却仍会发现老师无意间回避着“课堂生成”，放弃许多“现场资源”的利用时机。看似开放、探究的课堂背后，骨子里仍然是围绕着教师心中周密的预案转。究其原因，主要在于“生成”强调的是动态发展，这无疑增加课堂掌控的难度。许多老师在直面“生成资源”时，感到“心有余而力不足”，敷衍了之。觉得多一事不如少一事，与其“花样百出”，还不如平平稳稳展开自己那精致的预案。殊不如，由此便也封闭了教学过程，阻断了“课堂生成”的渠道，使整个课堂成了一潭死水。那么，如何才能有效应对学生在课堂中出现的生成性资源，让品德教学活动充满丰富、精彩的“课堂生成”。本文就此展开一些研究。

“课堂生成”是指在品德教学中，即时生发的具有探究价值的现场资源。她包括“意料生成”和“意外生成”，两者彼此交叉呈现在我们的品德课堂中。为师者要借助精简的预设、开放的空间，催生“意料生成”；并依赖灵活的教学机智，邂逅“意外生成”，共同演绎丰富精彩的品德课堂教学。

预约丰富的“意料生成”

新课程呼唤生成的课堂，但这并不表示可以摈弃“预设”。如果教师缺乏对教材内容的精心解读，只是一味强调“生成”，结果只能造成脚踏西瓜皮，滑到哪儿算哪。这显然不是我们所追求的生成。“凡事预则立，不预则废”，预设和生成不是水火不容，而应该是水乳相融、和谐共生。只有在课前进行精心、科学的预设，才能在课堂教学中，催生、预约丰富的“意料生成”。

（一）设计“精简”的流程

传统的教学设计，讲求周全、精密，每个细节都应预想到位，整个教学过程在教师心中一清二楚。然后授课过程便可以“步步为营、环环相扣”，一切尽在掌握之中。长此以往，学生的思维受到束缚，情感变得冷漠，品德言行也成了虚假的产物。而新课改倡导的“生成”则完全冲破这种禁锢，它更多关注课堂教学中学生的主动发展。这就决定着教学预案必须要开放封闭、严密的线性设计，切除多余、琐碎的教学环节，“精简”教学流程，以留有充足的时空，让学生自由发挥、个性飞扬。

1、聚焦核心话题

我们所熟悉的线性的、严密的教案设计，总是会安排一个又一个细小、琐碎的问题，将教学过程分解得肢离破碎，每个教学环节束缚得井井有条。课堂教学，也就成了师生围绕这许多问题而进行的“我问你答”。结果教学过程自是毫无痞漏，但成效甚微，趣味淡然。因此关注“生成”的品德课堂，就必须抛弃这些烦人的繁琐的、浅层次的道德问答，把教材内容作为整体，根据课时品德目标和学生实际的品德认知，设计一个或几个能统领整个品德内容的核心话题，并将课时教学的主要精力聚焦在这个辐射范围广的核心问题上。这样品德课堂才能远离令人乏味的无畏问答，腾出更多的时间成就师生间道德认知、道德情感的真诚、平等的交流。例如《学会合作》一课的教学，就可紧紧围绕“遇到困难，人们是怎样处理的？”“如果不这样做，结果会怎样”“你有过这样的行为吗？”等2-3个核心道德话题便可。将删除细小问题所留出的时间，保证学生在课堂中充分、自由的思考和讨论。

2、预留弹性余地

“生成”决定着课堂教学是一个动态发展的过程，其间会出现一些与预设并非完全一致的现场生成的学情。如果我们用封闭、硬性的教学设计去套用，显然会将“课堂生成”扼制在萌芽状态。由此可见，倡导“生成”的课堂，其预设必然是弹性的、灵动的，包括道德目标、道德主题及教学环节等都应为学生的动态生成预留充裕的变更余地。

（1）道德目标可以随机升降

道德目标是品德教学活动的出发点和归缩。它预设着课堂结束后，学生在道德认知、情感等方面的收获和成效。但是课时道德目标也并非一成不变，尤其是遇到现场课堂教学资源生成时，预设时的学习状态、教学环境等都会发生改变。此刻教师就需要随着学习条件的变化，教学情境的更动，弹性、灵活地处理预设时的道德目标。或删补或升降，使之现场生成更切合学生真实学情的目标内容。这是在《学会合作》一课的教学过程中，课堂教学目标是知道团结合作的重要性，及怎样在实际生活中进行与他人真诚合作。教学伊始，老师准备一活动：一张4K的白纸，让4位同学“挤”在一起。哪一组4人同时站在白纸上变算赢。可当老师说比赛开始了，居然有3/4的学生呆坐在原位不知所措。问及，才知他们看着崭新的白纸都不忍心，纷纷建议是否可以换用费弃的报纸。于是教师顺势增加了“节约、合理利用费纸”的道德目标。不但使学生感到了极大的被尊重感，还培养了他们节约、利用费纸的道德行为，真是一举两得。

（2）道德主题可以适时更换

教师在预设教学方案时，通常是凭借自己的学习经历和教学经验，主观地设计课堂教学过程中，师生共同交流的道德主题。然而在真实课堂中，会出现五花八门的教学信息，这些即时出现的信息，或许就会变更了我们的课时道德主题。于是有必要在预设方案时，就能灵动、弹性地安排，为道德主题在教学过程中适时的更换腾出充裕的空间。教学中，如果学生更愿意讨论、探究别的道德话题，而非教师预设时的道德主题。我们该如何面对，仍然我行我素，置学生的意愿不顾，显然不行。其实完全可以随着学生具体学情的意向，适时地更换课时的道德主题，以最大可能激发学生参与道德学习的主动性和积极性。当然，此处更换的道德主题，不该是与课堂道德内容毫无瓜割，它必须与文本内容及预设的道德主题有着密切的联系，或有着异曲同工之效。

（3）道德体验可以彼此不同

当学生真正被视为学习的主体时，我们必须承认并接受他们在道德体验中彼此的距离和差异。不同的学生个体，生活底蕴、道德经历及情感表现等方面都会存在着异同，于是在道德情境中所获到的不同的体验也属自然之事。因此教师在预设教学方案时，千万不可将学生在课时道德体验的结果变得统一僵化，否则它将直接束缚学生在学习过程中的智慧与灵性的迸发。学习《学会合作》一课时，教师出示“手术台上”、“消防队员救火”等几幅关于合作的图片，然后让学生说说看了之后的感受。

生1：医生和护士共同在救治病人。

生2：从他们的动作、神情来看当时形势很紧张。

生3：真为这位病人感到幸运。

……

如此体验，各有差异。但却都是学生真实的想法，我们都得尊重接受，并为之高兴。

（二）预想详尽的学情

生成的品德课堂，更多关注学生在整个教学活动中的主体地位。鼓励学生带着自己已有的道德认知、情感和道德经验，积极主动地参与课堂活动，进而使品德教学过程呈现出“不拘一格”的丰富性、多变性和复杂性。这就要求教师课前必须预想详尽的学情，设想到学生可能会出现的困境，推测出学生或许会产生的学习结果，然后才能在实际课堂教学中充分自然地应对不时出现的现场生成的教学资源，做到未雨绸缎，使课堂中教师的指引更具针对性，更有成效。

1、设想可能出现的困境

教学是师生情感、体验相互碰撞，彼此启发的过程。不同的学生个体，由于道德经历、道德认知、道德情感的差异，往往会在品德课堂中出现各自不一样的学习困境，教师能否及时、有效的指导，显得十分重要。因此在教学活动开展之前，教师要对学生可能出现的困境作一预测，设想课堂中会出现什么困惑，这样才能进行有效的指导。

（1）道德认知受阻时

学生在新的道德内容面前感到困难，无法调用已有的生活经历，使他在课堂的道德认知，受到不同程度的阻碍，对道德概念的不理解，对道德现象的不认可等等。造成在学生品德学习中的被动，无法积极主动参与到课堂教学内容中来，自然也影响着现场教学资源的生成。对此，教师要有充分的估计，预想学生可能会产生怎样的认知困境，进而准备相应的引导措施，提供更多更直观的链接资料。“铺路架桥”填补学生认知领域的空白，激发他们的灵性，期待精彩的课堂生成。这种学习困境，往往出现在相对较为新鲜的道德内容，或高于学生真实道德水准的内容。如《竞争与合作》相对于三年级学生来言，是个新鲜事物，尤其是“竞争”显得更为陌生。“正确对待竞争、怎样与他人健康竞争”都会让学生感到困难。于是就需要教师在课前预想到相应的措施，提供更多的相关链接资料，或者干脆是教师有效的讲解。

（2）道德情感被困时

由于学生对道德文本理解不深，或道德体验不够丰富，又或者缺乏与此项道德认知相符的生活积累。于是，在学习过程中就可能产生道德情感囿于原有状态，出现情感被困的现象，此时便需要采用相应的措施。因此，我们在教学方案预设时，应充分考虑到这一学情，预想学生会不会出现道德情感的困乏。造成情感困乏的原因是什么，并依此设计好对应的举措，使学生在学习此道德内容时，能更顺利地激发道德情感。

（3）道德体验肤浅时

道德体验对于培养学生良好的道德习惯，形成文明的道德行为，都显得非常重要。在日常教学过程中，通常会经历“道德体验”这一环节。但是在实际课堂中，也会因为道德内容、道德情境等因素，影响着学生真实体验的层次，造成深浅不齐。特别是道德体验肤浅时，学生便无法与道德内容形成共识，学习也就难以深入的开展开。在《学会合作》一课初次试教时，部分学生仅明白他们之间进行的合作团结，可对于进行合作重要性的体验却浮于表层。面对这种学情，教师在第二次教学中充分估计到存在道德体验深浅不齐的可能，并预设好当学生的道德体验肤浅时，可采用的方法。或讲解，或实践或增加情境的真实感，共同促进学生产生深刻的道德体验。

2、预测贴近实际的结果

学生在经历某个教学环节后，会获取多少道德认知，表现怎样的道德情感，产生如何的道德体验，都会影响着后续的教学流程。如何借助学生此时的道德收获，来指引下一步师生的教学流程，是我们必须思考的事。课前教师应对课中要经历的道德活动或道德实践的结果，作一更为贴近学生真实情况的预测。估计学生在学习中会产生怎样的道德结果：“A、B、C”。提前对几种结果作好引导措施，以便在实际课堂中即时调整指导的策略，迎接精彩纷呈的“课堂生成”。如《学会合作》中有一个道德游戏，学生在经历这个活动后，会产生怎样的结果：或表层、或本质的道德收获，教师要有预先准备。届时才能做好，应对不乱并借助学生真实的道德结果，调整指导的策略，使他们拥有更精彩的道德收获。