三维构成设计与建筑设计的衔接

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一、构成教育的改革与建筑思潮的变迁

现代主义随后在世界各地生根发芽，孕育出了一批又一批的现代主义大师。20世纪80年代，系统的构成主义理论被引入中国，国内高校纷纷开设设计专业。而后，不光是包豪斯的理论教学被引入，包豪斯在当时最为先进的工作坊教学形式也开始成为国内高校教学改革的主流方向。随着大规模深入的教学改革，构成设计逐渐融入细化的专业分类，形成更符合各设计专业发展的基础课程。以环境艺术设计专业为例，三维构成取代了原有的立体构成，增添了更多建筑和景观的专业元素，而在此之中，课程的重点就是讨论材料、空间与建筑。

二、三维构成设计的创新点

1.从结构出发理解材料

朝仓直巳在《艺术与设计的立体构成》一书中提到，三维构成与平面构成最大的差异体现在重力。重力体现在两个方面：首先是材料本身的重力，当所有材料集中在同一个水平面时，可以产生肌理。追求平面肌理效果的创作较少受到材料重力的限制，但是当材料被使用在三维空间之后，空间的形成就开始受到材料自身重力的限制。其次，空间形态的产生离不开结构，而结构本身的重力与结构形成的空间的矛盾使空间既有了限制，又有了新的可能。教师可指定一种材料，让学生使用不同的结构，形成不同的空间。以线材为例，要求学生从结构出发，进行三维构成作业的练习，在练习中体会材料的重力与结构（图1、2、3）。

2.从材料出发强调空间肌理

三维构成强调构成元素对应的形态材料的运用，即点材、线材、面材以及块材的认识与创作，要求学生在练习中理解形式美的构成法则。只依据材料的体积大小和比例出发的设计，在空间形态上往往会缺乏材料本身的性格，而材料本身的肌理是决定作品性格乃至作品空间氛围的最主要的元素。强调材料肌理容易停留在二维空间内，所以在三维构成中从材料出发，应尝试增加肌理的维度。教师可指导学生对材料的形态进行专题研究，学生以组为单位，对同一肌理材质进行简单加工，完成点材、线材、块材的构成作业。以木材为例，不同颜色、纹理、密度、触感的木材有不同的构成结果。教师可鼓励学生利用颜色相似但肌理不同的木材进行创作，在对比中感受材料本身的特性，以及由此产生的空间氛围感（图4、5、6）。

三、三维构成设计与建筑空间的衔接

建筑是技术与艺术的统一，与建筑设计基础相比，三维构成更侧重于对于形式美法则的理解与运用，更注重培养学生的抽象能力和审美能力。建筑设计基础则是更严谨、更精细的艺术。在建筑设计基础中，学生需要拥有抽象概括能力和对空间形态的审美能力，提高对空间限定要素的灵活使用能力，以掌握建筑形式和建筑群体结构。

1.三维构成与建筑设计基础衔接的难点

环境艺术设计专业学生从基础课三维构成进入专业课建筑设计基础时，第一个难点在于思维方式的转变。三维构成强调对空间形态的认识能力和审美能力，而建筑设计强调空间作为实体的形式、结构和内涵。第二个难点在于空间的发挥与制约这一对矛盾。三维构成鼓励学生在设计思维上从二维向三维转变，在此过程中强调维度增加带来的丰富性，而学生往往对于空间的限定要素缺少认识。建筑空间由顶面、立面和底面三个限定要素围和，随着要素形式的改变，建筑空间随之产生变化。第三个难点在于尺度，三维构成设计注重抽象元素而对尺度的限制性不强，而建筑设计基础的尺度相对严格。单元训练可从平面构成出发，教师指导学生选择一个二维的构成布局并结合线与面将其转化为三维空间，在保证一个立面或角度固定相同的情况下，创造出多种三维空间的可能性。在完成三维空间后转换角度，学生从多方面对比原始的平面构成布局，体会三维空间与二维空间的差异，这也是在初步理解建筑空间平面与空间流线的生成机制（图7、8、9）。

2.光影出发的作业理解建筑空间

安藤忠雄是光线运用的大师，他曾经说过：“建筑设计就是要截取无所不在的光，并在特定场合去表现光的存在。建筑将光凝结成最简约的存在，建筑空间的创造即是对光之力量的纯化和浓缩。”以安藤忠雄的光之教堂为例，教堂内厅结构非常简单，只有弥撒台背后的主立面镂空出十字架，神圣的十字架以撒入室内的光线表现，使这座教堂被冠以“光之教堂”的美称。采光是建筑设计的重要环节，却往往得不到重视。在建筑设计基础课程的训练中结合光线，能更早地将空间与光影的关系引入讨论范围，激发学生的学习兴趣。在建筑设计基础课程中增加空间限定要素的练习，教师可要求学生在固定空间单位的立面限定要素中加入光影元素，鼓励学生在立面上进行创作，体会光线下不同的立面形态给限定空间带来的变化，使学生对建筑空间与光影有最直观的感受，在此基础上引入光线改变对空间不同的影响，以及不同立面与光线的互动关系（图10、11、12）。

3.结合简单的材料表现建筑空间

建筑的表现与材料的运用息息相关。西方建筑以石材为主，中国建筑则以木材为主，由此承载东西方截然不同的文化。工业革命以来，新材料的出现与运用为建筑发展翻开了新的篇章，现代建筑打破了单一的材料为主体与技术的局限。从1851年英国伦敦第一届世界博览会的水晶宫对玻璃的使用，到1889年法国巴黎第四届世博会埃菲尔铁塔对钢材的运用，每一次材料的革新都为建筑的发展提供了革命式的突破。材料也是凸显术和技术两个方面教与学的要求纳入课程考核与评价，促进全面实施艺术与技术融合的教学、激励与引导的策略，不论理论课还是各种实践课，在单元测验、阶段考试以及结课考核中，都要包含艺术与技术两个方面的标准和要求。对于毕业设计，要求将艺术表现的研究与制作手段的探索结合起来，既考核课题研究和论文撰写的质量，又评价作品艺术表现水准和制作水平。

4.在融合中实现重构

艺术与技术的融合是开放的和兼容的结构，要包容和吸收各种启发式、自主式、研究式教学与学习的方式、方法与艺术，兼收并蓄各种教学、学习方式的优势，处理好艺术教育元素与技术教育元素的辩证统一关系。在艺术与技术的渗透与融合中，不断探索、创新，调整融合结构，优化融合方式，从而构建新的教育教学模式。通常来说，艺术与技术的融合并不是绝对的等比例融合，大多数情况是非等比例融合。偏重艺术的课程中艺术元素多于技术元素，偏重技术的课程中技术元素多于艺术元素，都是正常的、合理的，只要融合了这两种知识元素，就体现了艺术与技术融合的核心意涵。通过融合、重构，可以形成新的形式、架构、体系。

随着科技的发展和社会的进步，学科间的交叉与渗透日益广泛和深入，艺术专业教育中的艺术元素与技术元素间的联系、交融与融合更加紧密。教师要特别注重和大力促进艺术与技术在教育教学中的融合，使其贯穿艺术专业创新人才培养的全过程，在目标、课程、手段、导向等环节探索其融合、重构的创新模式。基金项目：该文系重庆市高等教育教学改革研究2014年度重大项目“‘艺术+技术’数字创意产业创新人才培养的研究与实践”（项目编号：141014）的研究成果。

作者:许臣思 陈果 单位:中南民族大学美术学院

注释：

①彭吉象.艺术学概论.北京大学出版社，2006：14.

②陈劲松.从艺术性角度看艺术与技术的关系.艺术教育，2012（10）.

③刘明彬.论艺术与技术.赤峰学院学报（自然科学版），2014（20）.

④任广军.艺术与技术关系的历史演进.艺苑，2015（3）.

⑤李波荣.艺术与技术的辩证法——现代视觉文化中的设计导向.艺术生活，2012（2）.

⑥杨东.浅析艺术与技术的关系.才智，2015（21）.

⑦张可隽.浅谈数字媒体艺术专业中艺术与技术的关系.美术大观，2013（10）.

⑧王保中.课程教学——艺术与技术的“合璧之魅”——关于信息技术与课程教学整合的哲学意义再思考.中国电化教育，2013（5）.

⑨李婷.对动画艺术中艺术与技术关系的看法.美术教育研究，2012（7）.