课程异变改革管理论文

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回顾课程改革与发展史，我们发现，许多重大的甚至影响深远的课程改革在从改革蓝图转化为改革现实的过程中，在试图实现预期目标的一系列操作之后，改革就面目全非了—偏离或远离了预期目标，甚至有时与预期目标背道而驰。人们越来越发现，课程改革的现实与改革的理想、现实的结果与预设的目标之间有着很大的差距。这个差距在相当程度上由于课程在实际运作中经常出现改革没有预设到的变化（异变）所造成的。遗憾的是，这种变化并未引起足够的重视。早期的课程学者关心的主要是如何把课程设计得更好，直到20世纪60年代以后，课程学界才开始探讨课程实施中的一些问题，但研究局限于目标、组织结构和实施取向等。笔者尽管多年前已经提出课程实施的异变问题，但也只局限于微观的教学过程。本文主要就课程实施中的异变及其原因以及对策作一探讨。

一、课程实施中的异变及其研究

虽然在课程理论的发展过程中还没有关于课程实施中异变现象的专门探讨，但在对课程实施的探讨中，异变问题实际上已或隐或现地存在了。

一般而言，“异”是“不同”“另外的”“别的”的意思，“变”是“性质、状态或情形跟原来不同”的意思。“异变”就是事物的性质、状态或情形变成了与原来不同的东西。可以说，课程实施中的异变就是事先设计好的课程理想或预期目标在课程实施过程中逐渐发生变化，使真正在实践层面实施的课程在性质、状态或情形上不同于改革前所预先设计的那样。

在课程实施取向的研究上，辛德（J.Snyder,1992）等人将课程实施取向归纳为忠实、相互调适和缔造（Enactment）三种取向。忠实取向把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程，强调课程实施者应“忠实”地反映课程设计者的意图，按照课程设计者建立的程序和方法将课程计划付诸实践，检测课程实施成功与否的标准是预期方案的实现程度。相互调适取向强调课程实施过程本身的变化，认为实施过程是课程规划者与课程实践者之间的相互适应的过程，是课程计划与班级或学校实际情境在目标、内容、方法、组织模式等方面的相互调整、改变与适应过程，一方面既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境和特殊需要，另一方面既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上上在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是提供这个经验的创生过程的工具而已，它仅仅是一种课程资源，借助这种资源，教师和学生不断变化和发展，课程本身也不断进步。

忠实取向把课程实施看作忠实执行课程方案的过程，理论上无视异变的存在的。相互调适取向强调课程实施本身是一个变化过程，它已意识到课程实施中存在异变，而且本质上也肯定了异变的价值。缔造取向认为，课程实施是在具体教育情境中创造新的教育经验的过程，这不仅承认了异变的存在，而且必将逻辑地将其视为课程实施的本质，从而把异变的地位推向极致。

与此同时，20世纪60年代末结构主义课程改革失败后，传统课程研究体现的“工具理性”的技术导向和追求“效率”“控制”的课程开发范式就一直为很多学者所诟病，以“泰勒原理”为代表的、在自然科学实证主义的范式下确立的传统课程开发模式，最终导致课程研究陷入困境。70年代以来，课程研究开始脱离科学主义和行为主义的支配，而转向现象学、诠释学、知识学会学、批判理论和后现代主义等多元视角，以图超越实证主义范式的窠臼，重建新的课程理论。课程研究的诠释学取向逐渐成为课程研究的一种重要范式，这种范式超越了目标取向，以过程取向为特色。而课程一旦作为过程，它就意味着进程、运动和变化。这实际上已为认识课程实施中的异变铺垫了理论平台。

二、超越与衰减—课程实施中的两种异变

总的来说，人们对待异变有两种态度，一是否认异变；一是推崇异变。否认异变的理论假设是，用科学、严密的程序设计的课程体系能够而且应该原封不动地、忠实地被执行，并最终达到预期的目标。本质上这种观点认为异变只会给课程改革带来阻碍。后一种观点是推崇异变的。从杜威的“做中学”到施瓦布的实践性课程理论，再到斯腾豪斯的过程课程理论，都强调课程不是预先设计一成不变的，而是在教学过程中通过教师、学生与情境的交互作用形成的。既然课程是在变化与发展中形成的，那么本质上这种观点必然推崇异变，它看到了异变的积极面。

（一）超越性异变

超越性异变是指异变可以带来创新、适应和完善，异变使课程实施过程成为不断完善并超越预设课程的过程。

异变会引发创新，使课程在实施中不断提升和完善。课程实施不可能是对预设课程原封不动地机械执行，而是伴随着各种异变现象而出现的对预设课程的创造性实施，是对预设课程的创新与超越。异变孕育着创造，孕育着新思想、新观念、新做法，为新课程的进一步发展和提升提供思想启迪和动力源泉。决策由上而下制定，新思想新行动则由下而上产生。

异变会带来适应，使理想课程更加切实地实施。我国发展极不平衡，地区差异非常大，尽管新课程已预先考虑了各地差异，但这种考虑不可能完全和充分。一般来说，新课程主要是在专家层面设计的，往往比较理想化，容易形成相对于旧课程来说的另一个极端，一到实践中就可能会出现脱离实际的情况。本次课程改革，从试点到全面推行，时间短，有些东西还来不及论证就大面积推行了，更容易出现不适应。此时，预设的课程必然会发生异变，也应该发生异变，异变就是调适，异变将使新课程真正成为本地本校的课程，异变使在每个地方每所学校推行的新课程都不再是预设意义上的新课程，而是新的特定的富有个性可课程。异变就是实践者自觉不自觉地对预设可趁个的创造性修正，旨在超越预设课程，使之更切实际。

异变会促进发展，使稳定的课程紧跟时代步伐。任何课程变革都在一定的时代背景下进行，时代又是不断发展变化的，而课程计划一旦被制定，就会在一段时间内保持稳定，不可能处于经常的大变化中。于是教育者在实施课程时，就会自觉不自觉地将时展的新思想、新观念、新技术引入课程，使正在实施的课程发生异变。异变在客观上促使相对稳定的课程适应不断发展的时代。

同时，也有人认为，异变是课程实施的阻碍因素，因为它极有可能导致课程实施远离预期目标，随意性太大。这是因为他们看到了异变的消极面。

（二）衰减性异变

衰减性异变是指异变可以使实施中的课程偏离甚至背离课程改革的预期目标，导致课程改革预期效果不断衰减，使课程实施过程成为预期效果不断衰减的过程。

异变会引起课程“变质”。由于传统观念的阻碍、人们习惯的惰性以及新课程的挑战性，往往会引起新课程一定程度上“变只量”——偏离课程预期目标、回归到旧课程的本质。名为实施新课程，实际上仍用老一套，使新课程被架空，旧课程的某些东西以一种新的形式出现在学校。这种情况下，异变会阻碍课程改革的深入，使课程改革预期效果不断衰减。

异变会导致课程失真。异变现象的普遍存在会使预先设计的课程在实施中出现很大程度的失真，导致预设的课程不能得到真正意义上的实施。如果这种失真达到一定程度，就会使实施中的课程完全背离新课程的初衷。

三、异变产生的主要原因

（一）课程本身的特点

1．预设课程的价值取向。一般来说，课程的价值取向主要有以下三个维度：（1）课程职能倾向维度，主要有个体本位和社会本位两种取向；（2）课程内容的遴选和组织维度，主要有知识本位、能力本位和观念本位三种取向；（3）课程设计和开发主体维度，主要有教师本位和学生本位两种取向。基于不同的价值取向而设计的课程就会有不同的特点。如果课程价值取向是社会本位、知识本位、教师本位的，那么，预设的课程就会注重确定具体的课程目标，把整个课程设计成分门别类的知识体系，课程实施成功与否的标准，就是学生对知识掌握与否。现代课程的价值取向越来越趋向于个体本位、能力本位和学生本位，注重学习者的主动性、积极性、选择性，强调“在一个连续的、动态的实施过程中，将学校、教师、学生作为改革的主体，赋予其更多的自主权来实施变革，并且解决改革过程中的问题。”基于这样的课程价值取向，课程改革会更多地注重课程的弹性并留有创造空间，课程实施过程中的异变可能性就相对较大。

2．新课程的可行性。新课程的制定不仅要考虑未来社会的发展，还应考虑现实社会的要求，只有与社会需求和公众的认识相吻合，新课程才能被人们接受。每一个课程方案的可行性是不一样的。可行性大的课程方案在实施中的异变要小些，而可行性小的课程方案在实施中的异变会很大。

3．课程计划的弹性。近年来，由于人的主体价值的凸显，各国课程改革的倾向都是使课程更具有弹性，强调给学校、教师和学生更多的主动性，更多的想象力和创造力的空间。弹性大的课程在实施中异变也就大。

（二）课程实施过程中的影响

1．课程设计者与课程实施者的异质性。课程实施是把一项课程变革付诸实践的过程，主要包括三个环节：一是教材编著者理解课程标准并据此编写各具特色的教科书和教学参考书；二上教师根据本校实际情况选用教科书，并对教科书进行个性化的理解、接受并传授；三是学生理解、接受教科书，理解、接受教师通过课堂教学教授的课程。这些环节涉及不同层级的不同主体，不同主体之间存在异质性，他们接受的基础性框架或思想基点（海德格尔所谓的“理解的前结构”）是不同的，他们所处的文化环境和社会背景也有差别，甚至不同的主体当时的特定心情与环境，都会影响其对课程的理解。这将导致课程实施中三次比较大的异变。这方面笔者已有系统分析，这里不再展开。

2．课程实施过程中主体沟通障碍。课程从设计到实施涉及的人员很多，包括设计课程目标与标准的专家，编写教材的专家，各级教育管理者、教师、学生等。如前所述，从课程的提出到实施要经历一系列环节，各个环节要涉及不同的主体，各主体之间依次沟通获取相关信息。主体之间沟通的状况制约着课程实施中异变的程度。

（1）信息沟通环节带来的异变。研究表明，当信息连续通过五个人时，多达80%的信息在沟通中丢失。沟通渠道越长，中间环节越多，信息在传递过程中就越容易被损耗、失真、走样。在课程实施过程中，从最初改革设想的提出，到课程理念的确立、课程标准的制订、教材的编写、教师的讲授、学生的接受，这是一个多环节的复杂沟通过程，预设课程的信息会在这个过程中受到损耗或丢失，导致课程的异变。

（2）选择性知觉造成的异变。选择性知觉是指人们在某一时刻只是依据个人的兴趣、爱好、需要、习惯等去主动地选择乃至搜寻知觉的内容，而其他的信息则退为背景，不可被我们意识清晰地加工。这种情况会造成各层级主体之间在沟通时信息的限制性或筛选性获取。这样，经过多个环节的沟通、传递，异变程度就很大了。

（3）语言理解导致的异变。维特根斯坦认为，语言是一座遍布歧路的迷宫，语言可以定义事物，也可以或这或那地改变事物。现代传播学研究证明，人无法用象征符号系统完全表达自己意欲表达的意义，人的表达过程部分地是一个“自我异化”过程。在课程改革中，标准的制订、教材的编写、教师的教学，表述者的语词实际表现的意义与意欲表述的意义必定有所差异，有所偏离。可以毫不隐瞒地说，语言文字不可能完全同一地表达表述者意欲表达的意义，关于内容的语言对内容的涵义总是不完全对等的。

3．课程实施者的素质。狭义来讲，课程实施者主要指教师。教师的素质会影响课程实施中异变的程度和性质。本次课程改革倡导一种课程共建的文化，教师再也不是教科书的忠实执行者，而是与专家、学生共同建构新课程的合作者；教师再也不是只知“教书”的匠人，而是拥有正确观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。正是由于新课程给了教师更多的创新空间，所以教师也就有了异变课程的更大可能（当然，我们希望是超越性异变）。

四、对待异变的基本策略

（一）更新教育观念，正确对待课程实施中的异变

我们既要承认课程实施中异变存在的必然性，又不能完全把课程实施等同于异变。完全否认异变的存在，就会导致不切实际的理想主义，而完全视课程实施为异变则会导致毫无目标的虚无主义。课程实施者要树立课程是“过程性的”“课程之外并没有特定的客观性目标”的理念，在过程中，目标是暂时的，在教师和学生的相互作用中随时变化和修正的，不要把过程视为达成外在目的的工具，要追求课程实施目标的不断被实现又不断被发展和被超越，而不能以预先设定的目标作为课程实施中必须严格遵循的天经地义的准则，也不能纯粹把预定目标的实现程度作为课程改革成败的标准。当然，目标的生成不等于无目标，课程实施总要依据一定的目标来确保课程在一定范围的波动性统一。

（二）采取各种措施，促进超越性异变的产生

1．全面提高教师素质。课程实施虽然涉及很多相关人员，但其中最重要的还是教师，教师是课程实施的主要执行者，从某种意义上说，课程最终都是通过教师而得到实施的。要采取以校本培训为主的多种培训方式对在职教师进行培训。要积极鼓励教师开展以学校为本的行动研究，增强教师解决课程实施问题的积极性、主动性和能力。最后，也是最重要的，要鼓励教师积极投身于课程改革之中，提高教师素质的最好办法是让教师自觉主动地参与改革实践，在实践中得到锻炼和发展。换言之，课程改革需要高素质的教师，但高素质的教师不能来源改革之外和改革之前，课程改革实践是提高教师素质的最重要的途径之一。

2．综合运用不同的课程实施策略。课程实施策略大致可分为从上到下的策略和从下到上的策略，还有中间策略—从中间向上的策略。从上至下的策略是以国家和地区为中心的，要求学校中的其他因素要与改革相一致。这种策略在实施那些目标明确而一致、设计精确清晰的课程计划时是非常有效的，但它不太关注学校的具体情境和教师的能力和看法，降低了课程的适应性，容易引起课程的不良“异变”。从下至上策略的典型模式是综合发展模式策略。它是以当地或以教师所关心的问题为起点来进行变革的。这种策略首先要帮助教师识别问题，然后帮助教师分析引起困难的原因，以便使教师在行动上来面对改革。综合发展策略以教师为课程实施的主体，以教师关注的问题为起点来进行改革，在一定程度上激发了教师参与课程实施的欲望和热情，但它也存在很大的问题。一是对教师的素质要求很高；二是需要教师之间进行大量的沟通和互动，使教师的工作负担加重；三是对改革者的要求很高，只有具备大量的将理论与实际改革情境中所出现的问题相联系的专门知识，才能掌握改革的大局。从中间向上的策略上基于对前两种策略的扬弃产生的，该策略认为学校是改革最适当单位，要使学校成为课程实施的主体，一方面要着眼于学校整体的发展，而更重要的是要聚焦于学校的核心组成部分—教师，通过为教师创造条件，推动并协助教师参与变革。这种策略主要是以学校作为课程实施的基本单位，通过学校制定一系列措施来推动本校的课程实施，同时促进新思想的普及和推广，从而形成一个大范围的课程变革。课程实施的策略要注意调动学校、教师、学生的积极参与，能使课程实施更加注意地区、学校、教师、学生的差异，增强可行性。

3．建立以校为本的教研制度。它要求将教学研究的重心下移到学校，强调以课程实施过程中教师所面对的各种实际具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与，旨在解决学校实际问题、改进学校教育教学工作。以校位本的教学研究，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，它的重要目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。它的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容，也是课程改革的可持续发展的保障，是促成创造性实施课程的基础。

4．构建合理的三级课程管理体系。国家、地方、学校共同参与课程决策的课程管理模式，是对传统的中央集权和地方分权课程管理模式的扬弃。这种模式能够保证课程的统一性与多样性相结合，既能使课程实施的基本方向不发生偏离，又能发挥地方和学校的积极性、主动性，使课程在异变中超越。

5．加强课程决策者与课程实施者之间的交流与对话。交流与对话对课程改革的成功有极为重要的作用。决策者可以与教师就隐含在课程之中的基本理念和价值取向进行交流，可以给教师提供有利于课程实施的建议，帮助教师更好地理解和实施课程。而他们也可以从教师那里得到更多的关于课程实施中的实际问题（也是异变问题），从而有利于改进和完善新课程。