课程教师改革管理论文

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近日，广东教育沙龙第33期在广州大学学术交流中心顺利召开。与会代表40多人，大家以“课程改革与教师专业发展”为主题，分别就课程改革对学校和教师的挑战、课程改革对教师教育的挑战、课程改革与教师角色的转换、校本教师培训与教师专业发展等专题，围绕理论与实践的问题进行了热烈而深入的探讨，提出了一些颇有价值的观点和建议。

一、课程改革应配套实施、落到实处

对于新一轮课程改革的意义与作用，与会代表的认识是明确的、一致的，即课程改革是必需的、必要的、必然的，它将对我国教育的发展乃至社会的发展产生深远的影响。但如何才能将课程改革计划落到实处、减少课程改革的失误与偏差、保证课程改革取得预期的效果，与会代表则从不同的方面提出了各自的看法：

◆课程改革不允许失败

教育是培养人的活动，它关系到年轻一代的前途和命运，教育改革特别是其核心部分的课程改革是不允许失败的，否则将耽误一代人，对社会产生无法估量的严重后果。因此，课程改革必须慎重从事、稳步推进，而不能仓促上马、急于求成。

◆课程改革要处理好继承与创新的关系

没有创新就没有发展，所以，在课程发展中要坚持改革与创新。但在推动新课程的过程中，不能以为新的就是正确的、有效的，实行新的就一定要打倒旧的，并以此全盘否定以往课程改革的经验和成果，试图另起炉灶，以新除旧。实际上，在我们所推行的课程改革的新理念、新方法、新内容与新体系中，有些方面还缺乏理论的基础与实践的验证，其实施的效果也是一个未知数。所以，课程改革既不是对新的贸然肯定与推进，也不是对旧的断然否定与打倒，而是在继承基础上的改进与创新。简而言之，“创新和继承，是跨世纪基础教育课程改革的新使命。在继承的基础上创新，在创新的前提下继承，使这场跨世纪的课程改革具有坚实的地基，成为对第一轮义务教育课程改革的一种超越，而不是简单的否定，不是将改革的整体或局部建筑为一种空中楼阁，这是值得我们深思的问题”。［1］

◆课程改革不能搞形式主义

针对目前课程改革实验中存在的一些问题，特别是有些地方和学校所出现的形式化、走过场的倾向，有代表尖锐地指出，课程改革不是表演、搞笑、做秀，不能让宝贵的课堂时间被表演式的“新课程”的泡沫和水分所占据。课程改革应该实事求是，扎扎实实，切忌不顾效果甚至违反知识学习的科学规律而片面追求形式，为了活动而活动。

◆课程改革要以理论为先导

没有理论的先行与指导，课程改革必然是盲目的，也不可能真正成功。当前课程改革实验之所以会出现问题和偏差，除了改革所需的资源和条件准备不足、学校和教师一时难以适应、具体操作失误等原因外，与理论研究不够、理论水平低下或缺乏理论指导亦有很大的关系。所以，必须加强课程理论的研究工作，为课程改革奠定充分、完善的理论基础；同时，更要强化处于改革第一线的中小学教师的课程理论的培训以及对他们参与课程改革实践的理论指导，使课程改革在正确的轨道上有效地运行和发展。

◆课程改革要配套实施

课程改革是一项复杂的系统工程，它的实施将牵涉到社会的和教育领域的方方面面，必须综合考虑，配套实施。具体而言，课程改革应在重点突破的前提下，坚持整体推进，既有政府和社会的理解与支持，也有教育系统内的统筹规划，比如转变陈旧的课程与教学观念，明确课程改革的意义、目标、任务和责任，对人、财、物、时间、信息等资源进行合理的组织、调配与使用，加强教师培训等方面的协调配合，以增进课程改革的效果。

◆课程改革要以评价改革为突破口

新课程要求“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。但对于这样一种倡导促进学生、教师、课程与教学发展的发展性评价制度能否建立、怎样建立的问题目前还难以把握。事实上，由于缺乏新的明确而具体的评价指标与切实可行的评价方法，到底怎样进行新课程发展中的学校教学质量、教师教学能力与水平、学生学习过程和成绩的评定等问题，已成为课程改革实验区最为关注的问题，也是最让人困惑的问题。“评价好像主宰着一切，制约着一切，教师好像为评价而教，为评价而改”［2］显然，人们重视评价，却又被评价所惑，有时还被评价牵着鼻子走，如任其持续下去，可能会导致从应试教育的“考什么，教什么；怎么考，怎么教”的极端走向课程改革的“评什么，教什么；怎么评，怎么教”的另一极端，甚至“穿新鞋走老路”。究其原因，关键在于评价的目标不明确、评价改革的措施滞后，根本无法跟上课程改革发展的形势和需要。因此，评价改革应成为课程改革的突破口，必须加快步伐，建立符合新课程发展需求的发展性教育评价体系。同时，也要处理好评价改革与课程改革的关系，评价是重要的，但它只是促进课程改革发展的手段，而不是课程改革的目的，为了课程发展必须改进评价制度，但如果仅仅为了评价而改变课程内容和教学方式则是本末倒置。

二、教师面临新课程的挑战

首先，教师必须更新教育观念。新课程要求教师必须转变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念。具体而言，课程改革的新理念主要包括以下几个方面：

（1）教育目标观。由只重视知识的传授与各种能力的单项训练转向注重学生的全面发展。新课程不仅重视学生基础知识的学习和基本技能的训练，也特别强调学生对学习过程的理解、学习方法的掌握、各种综合能力的培养，以及态度、习惯、情感与价值观的培养形成。

（2）教师角色观。教学的根本点在于学生的学，教师必须为学生学习服务，以促进学生的学习和发展为中心。由此，教师的角色亦被赋予新的内涵：由知识的传授者转化为学习的促进者；由学生的管理者转化为学生的引导者；由居高临下转为“平等中的首席”；由被动的学习者转化为主动的研究者。

（3）课程观。现在，国家已明确规定试行国家课程、地方课程和学校课程，课程管理也将由国家统管制逐步走向国家、地方与学校的分权决策制，这意味着教师将有权也有责任参与课程的管理与课程的开发工作，因此要求教师必须具备课程意识、形成正确的课程观念、培养和增强课程开发的能力，逐步由国家课程的执行者转化为学校课程的研制者和开发者。

（4）教学观。新课程要求改变旧有的单一、被动的教学方式，建立和形成能够充分发挥学生主体性的多样化的教学方式，把接受式学习与研究性学习、体验性学习、探究性学习和实践性学习密切地结合起来，以促进学生的创造性和个性的完善发展。要达到这个目标，就要实现教学行为的几大转变，即由重教师的“教”转向重学生的“学”、由重知识传授转向重学生发展、由重教师的权威转向重师生的平等交往与对话、由重结果转向重过程以及由重统一规格教育转向重差异性教育。

（5）教材观。新课程的教材观认为，不必过分强调教材的精华性、权威性和学术性，教材只是一种材料和资源，一种帮助学生学习的工具，因此，教师不必完全忠实于教材、一味地照本宣科，而应该大胆地质疑并有所创新；教师不仅是教材的使用者和传授者，也有权自己选择教材、编写教材；教材应该是多样化的，它的功能定位也应由“控制”和“规范”逐渐转向“为教学服务”。

（6）评价观。传统的评价观只重视考试、分数、升学率，造成对学生的片面评价，导致学生的片面发展。新的评价观认为，评价应以促进学生的全面发展为目标，把结果评价与过程评价、多样化评价相结合，以实现从量到质，从知识、技能到习惯、态度、情感和价值的全方位的评价，增强评价的科学性和客观性，更好地发挥评价在课程改革中的功能。

其次，教师必须具备新课程实施所需要的新技能。

第一，课程参与的能力。“课程参与指的是教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动。它意味着教师带着自己对学生和课程的理解、经验来体认课程的生成和运动过程（从课程决策到评价）”。［3］因此，课程参与的能力实际上是一种参与课程开发、决策、实施和评价等活动所必备的综合性能力。

第二，运用现代信息技术的能力。随着课程改革的深入，现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求会更加强烈，因而，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的。

第三，指导学生进行探究性学习的能力。进行探究性教学，对教师的能力是一个很大的挑战。它要求教师能够创设丰富的教学情境，激发学生探究问题的兴趣，引导学生通过观察、实验、调查、解读、研讨等活动，发现知识、获得知识、解决问题，培养学生自主学习、主动探索问题、创造性地运用知识解决问题的习惯和能力。要达到这些目标，教师自己首先必须成为探究性的学习者和实践者，以自身的探究性的学习经验和实践能力，去更好地指导、丰富和发展学生的探究性学习活动。

三、课程改革与教师专业发展是互动的

“在课程研究上有一句名言，即‘课程发展就是教师专业发展’，‘没有教师发展就没有课程发展’。”［4］实际上，“课程与教师本来就是一体的。课程改革有两个不可分割的因素，即技术因素和人的因素。课程设计是课程改革的‘技术因素’，教师是课程改革中“人的因素’，只有实现‘技术因素’与‘人的因素’的统一，新课程实施工作才能顺利进行”。［5］也就是说，课程与教师是密切相关的，两者之间存在着相互影响、相互制约与相互促进的互动关系。

首先，课程改革将促讲教师的专业发展。新课程的实施，对教师是一种严峻的挑战，为了应对这种挑战，教师必须进行教育观念的更新、教育能力的提高与教育行为的转变，而这种更新、提高与转变就是教师的进步和发展。新课程改变了学生的学习生活，也大大地改变了教师的教学生活，在促进学生全面、主动发展的过程中，教师也得到了专业的锻炼与成长，逐渐促使“教师由‘生存关注’阶段（关注专业活动的生存技能）走向‘任务关注’阶段（更多地关注职业阶梯的升迁和更高的外在评价）和‘自我更新关注’阶段（关注学科知识的教学法而非学科知识本身），乃至教师关注的升华：将关注置于教育伦理的层面，形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观，对每个学生的成长和发展负起责任，注重学生发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性”。［6］

其次，没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展。课程的变革实际上是人的变革，没有人自身的主动适应与变化发展，课程变革是不可能实施和成功的。具体而言，课程改革要求教师的专业发展，没有教师的发展就不可能有课程的发展，但在目前教师教育领域很多方面积重难返而课程改革条件又不充足的情形下，教师又怎样才能尽快达到课程改革所需的专业发展呢？实际上，我国教师目前的专业发展水平是比较低下的，特别是缺乏课程改革所需的课程研究与开发、指导学生进行探究性学习等方面的专业自信和能力，而这种专业能力的发展又受到教师自身以及学校和社会等多重因素的影响，致使教师的教育观、价值观的转变和专业能力的提升成为一项长期、复杂而艰巨的任务，不可能通过短期的突击训练达到要求；同时教师能力的不足加之工作压力大、工作任务重、难以舍弃旧习惯与无法预料改革前景等因素也会加重教师对课程改革的惧怕甚至抵触情绪，凡此种种，都是课程改革所带来的挑战，也是我们应关注、研究和解决的重大课题。

四、教师教育改革要走在课程改革的前面

教师教育的改革，应从新课程实施所必需的教师专业发展的角度出发，对教师进行职前、入职与在职教育的全程规划设计，建立一个各个阶段相互衔接，既各有侧重又有内在联系的一体化的教师教育体系。职前的教育要大力改革教学内容和课程体系，突出专业技能训练和实践环节，加强课程理论的学习、课程意识的培养，强化专业综合素质的教育和提高。职后的培训则应采取师资培训机构、多媒体网络与学校自主进行等多种途径相结合，并以技能型、实践型、评价型、研究型和理论型培训等多种形式相结合的方式进行。对于目前所进行的新课程的师资培训，则应在以骨干教师培训为重点的基础上，在集中、强化培训已告一段落的情形下，把后续培训提到日程上来，并逐步过渡到以“校本培训”为主，“研训结合”、“边实验、边培训、边总结、边提高”的阶段。有学者认为，目前的校本培训还存在较多问题，无法很好地体现它应有的作用与效果，因此，需要对校本培训进行更多的研究和改进。在这方面，学者提出如下建议：（l）必须明确校本培训的概念，以避免产生实践的偏差；（2）校本培训必须制度化；（3）校本培训必须全面规划、系统实施；（4）校本培训必须具备相应的保障系统；（5）校本培训要处理好培训与科研的关系；（6）必须建立高效、科学的校本培训的评价体系。

在教师教育改革发展中，教师发展学校的建设是一种具有创新性的发展趋势。教师发展学校于上世纪70年代开始在美国兴起，近年来我国北京等地已经开始了理论和实践的研究。通俗地说来，教师发展学校是大学的教师教育与中小学幼儿园形成的一种伙伴关系，它通过合作分担责任来开展新教师的培养、有经验的教职员的发展和教育实践的改进，通过搭建大学与中小学幼儿园的桥梁，沟通理论与实践的联系，促进学生与教师的学习。教师发展学校不仅仅是一种机构建设，更主要的是不同教育机构的教师教育功能的沟通和整合，通常采取大学教授与中小学幼儿园的校长教师合作进行教育教学行动研究的形式，由大学教授和实习生、中小学幼儿园校长和教师、家长代表以及社区代表组成一个小队来开展学校教育教学的行动研究，它将大学里教师职前培养、中小学幼儿园的教师入职训练和继续教育整合为一体，从而形成教师职前、入职和继续教育一体化的教师持续发展机制。国内外的研究和实践表明，教师发展学校的功能至少有促进教师职前培养、在职教师发展、教育教学行动研究、学生学习以及社区改良等五个方面。基础教育课程改革与教师教育改革的协调发展，呼唤我们对教师发展学校的原理、价值、功能、组织形式、实施策略等等进行深入研究和探索，从而建构起基础教育课程改革、教师专业发展与教师教育改革沟通、融合的一体化机制。

注释

［1］张廷凯．课程改革：创新与继承的过程．教育理论与实践．2000．（12）．

［2］李建平．新课程实验如何深入进行．人民教育．2002．（6）．

［3］姜勇，郑三元．论教师的课程参与．上海教育．2001．（13）．

［4］欧用生著．迈向师资培育的新纪元（台）．康和出版股份有限公司．1996．（111）．

［5］傅道春．新课程与教师行为的变化．人民教育．2001．（12）．

［6］崔晓晖．与新课程同行，与学生共生长．中国教育报．2002．7．18．