中国和美国护理教育评价的区别论文

导语：中国和美国护理教育评价的区别论文一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

论文摘要：目的分析中美两国在护理高等教育评价上的研究方向以及各自护理高等教育评价的特点，找出差异，为完善我国护理高等教育评价体系提供借鉴。方法检索PubMed和CNKI数据库于1997～2008年发表的关于中美护理高等教育评价的文献，运用内容分析法、比较研究法以及SPSS13.0统计软件进行分析。结果两国对护理高等教育评价的研究内容主要包括评价机构、评价指标体系、评价程序（或模式）以及评价手段。两国的评价机构和指标体系有很大不同。我国评价程序单一，对评价程序（或模式）的研究比例少于美国（P<0.01），且对评价手段的研究文献多属于综述类文献，研究类文献少。结论我国政府行政部门和护理专业学者已意识到护理高等教育评价的紧迫性和重要性。我们要借鉴美国的先进经验，成立适合我国国情的护理高等教育评价专业机构，构建评价指标体系，加强评价程序（或模式）和评价手段的研究，完善护理高等教育评价体系，促进护理高等教育的发展。

论文关键词：护理高等教育；评价；比较

教育评价作为教育过程的一个重要环节，是改善教育质量的重要手段。因此，关注和重视护理高等教育评价已势在必行。美国自1983年展开护理高等教育评价以来，至今已形成较为成熟的评价体系。而我国由于护理高等教育起步晚，其评价无论是理论研究还是实际工作都比较滞后。因此，笔者认为有必要借鉴美国的护理高等教育评价体系，以完善我国护理高等教育评价体系，促进护理高等教育发展。

一、资料和方法

1.1资料收集方法

检索系统：英文检索系统采用PubMed，中文检索系统采用CNKI（中国知网）。其中CNKI检索数据库包括：中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库、中国重要会议论文全文数据库、中国重要报纸全文数据库、中国图书全文数据库、中国年鉴全文数据库、中国标准数据库、国外标准数据库和中国引文数据库。检索主题词：英文主题词为“nursingeducation”，“evaluation”，“accredit”，“AmericaorChina”；中文主题词为“护理教育”，“评价”，“评估”。检索时间段：1997年1月1日～2008年6月28日。

1.2资料整理

共检出英文文献2939篇，中文文献1161篇。逐一浏览检出的文献摘要。本研究的对象为护理专业的国民高等在校教育，因此剔除助产士教育、继续教育以及远程教育相关文章。对于筛选出的文献，仔细阅读摘要或全文，并将文献按研究内容、研究方法进行手工分类归档。

1.3资料分析方法

内容分析法、比较研究法以及运用SPSS13.0统计软件进行Y2检验。

二、结果

2.1文献数量比较

2.1.1文献总数量

中美两国近10年来发表的关于护理高等教育评价的文献总量相当，美国略多于中国（美国=90，中国=86）。

2.1.2研究类文献的数量

研究发现：中美两国对护理高等教育评价的研究方法包含有量性、质性以及量性和质性相结合的研究方法。将含有以上一种或几种研究方法的文章归于研究类文章。两国的研究类文章数占总文章数的构成比之问存在显著性差异（P-<0.01），总的研究类文献中国（62.8％）多于美国（41.7％）。

2.2研究内容的比较

护理高等教育评价的研究内容涉及护理高等教育的评价机构、评价指标体系、评价程序（或模式）、评价手段以及针对教育过程或其中某一个要素展开的具体评价。两国的研究按研究内容分类后，经x2检验，其构成比之间差异有显著性意义（P<0.01）。进一步分析后发现，两国对评价程序（或模式）的研究比例经X2检验后差异有显著性意义（P=0.000<0.01）。而其余方面的研究内容的数量比例差异无显著性意义（P>0.01）。

2.2.1评价机构

2.2.1.1美国

高等教育评价工作是由高等教育机构授权美国高等教育认证委员会（CouncilforHigherEducationAccreditation，CHEA）或美国国会授权美国教育部（U.S.DepartmentofEducation，USDE）对院校或专业评价机构进行认可，再由经认可的院校或专业评价机构对各级各类的院校或专业进行评价[2]。其中，院校评价主要是针对整个学校的评价，是对学校的整体评估；而专业评价是针对某一专业展开的评价，是由该专业领域的教育工作者、专业代表、社会代表等一起进行，为学生进入专门职业界工作之前的预备教育提供质量保证，是民间的非政府机构。目前，针对美国护理高等教育的专业评价有两个权威机构：美国护理联盟护理教育评估委员会（NationalLeagueforNursingAc—creditationCommission，NI.NAC）和美国高等护理教育委员会（CommissionofCollegiateNursingEducation，CCNE）。两者均获得CHEA和USDE双重认证[3]，两者的委员会成员都主要是护理教育专家、临床护理专家、用人单位代表和公众代表等。在关于美国护理高等教育评价机构研究的3篇文献中，有2篇是关于NLNAC和CCNE的；另一篇则是关于麻醉护理教育评价委员会（AmericanAssociationofNurseAnesthesia-CouncilonAccreditationofnurseanesthesiaeducationalprograms，AA—NA—COA）。

2.2.1.2中国

高等教育评价工作是在国务院和省（自治区、直辖市）人民政府领导下，国家教育委员会、国务院有关部门教育行政部门和省（自治区、直辖市）高校工委、教育行政部门建立普通高等学校教育评估领导小组，并确定有关具体机构负责教育评估的日常工作。因此，我国高等教育评价是政府控制下的行政行为。医药卫生高等教育评价机构为各级教育卫生行政主管部门，对于护理高等教育尚无独立于医学专业的评价机构。在查阅的3篇关于国内护理高等教育评价机构研究的文献中，2篇是关于社会评价，1篇关于院校的自我评价。

2.2.2评价指标体系

2.2.2.1美国

对于护理高等教育评价，NI。NAC和CCNE有各自的指标体系。以NLNAC2008年最新的评价指标[41为例，其指标体系由三级指标构成。其中，一级指标是进行数量、广度、价值及质量测量的规程；二级指标是对一级指标评价时需要测量的变量的阐述，是对一级指标定性的描述和要求；三级指标则是在二级指标的基础上，对其更为深层的、具体的定性的描述。不同护理教育层次的一级指标都是相同的，而二级指标和三级指标就有不同。

其本科护理教育评价的一级指标6条，二级指标47条，三级指标9条。以其对本科护理专业的一级指标一V资源的要求为例，其二级指标仅有4条定性指标，并未做任何量化的要求。在15篇有关美国护理教育评价指标体系的文章中，有9篇是关于护理高等教育评价的指标体系的研究，其对象包括：麻醉护理、社区护理、护理博士等。

2.2.2.2中国

目前我国护理教育评价没有独立的指标体系，沿用的是教育部办公厅于2004年颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》。其中，一级指标7条，包括：办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、专业建设与教学改革、教学管理、学风、教学效果，另还设有一个特色项目；二级指标19条，其中重要指标7项；主要观测点44个，且每个主要观测点都赋有相应的参考权重以及等级标准。以对教学条件和利用的二级指标——教学经费的要求为例，主要参考观测点对其做了具体的量化的要求。

2.2.3评价程序或模式

2.2.3.1美国

不同的护理高等教育评价机构有不同的评价程序，但总的来说，其评价程序都要包含以下几个阶段：自评、同行专家评价和实地考察、评价决议以及定期外部考察[z]。如果对评价决议有异议，NLNAC和CCNE都赋予参评院校上诉的机会。另外，由于美国护理高等教育评价机构的可选择性，部分院校会选择两个甚至两个以上的评价机构，这就要求他们在资料的处理过程中同时满足几个评价机构的要求。因此，多种形式的评价模式应运而生，如：背景一输入一过程一成果模式（content，input，processandproduct，CIPP），多质多法模式（muhitrait，multi—method，MTMM），学习质量改进项目模式（TheAcademicQualityImprovementProgram，AQIP）以及绩效改进模式（performanceimprovementmodel）等？]。

2.2.3.2中国

根据教育部办公厅统一印发的《普通高等学校本科教学工作水平评估学校工作规范（试行）》，目前我国的护理高等教育评价程序为：自评自建、教育部专家组进校考察评估和学校整改提高三个阶段。目前尚未检索到对我国护理高等教育评价程序（或模式）进行研究的文献。

2.2.4评价手段

在两国关于护理高等教育评价手段的研究中，其研究对象涉及护理教育的各个要素，如：对护生临床能力的评价方法等。中英文文献都未检索到对整个护理高等教育的评价手段进行研究的文献。研究还发现，目前国内外研究较多的评价手段为客观结构临床检查（OSCE）、档案袋评价（portfolio）以及模拟病人法（SP）。不同的是，美国在该方面的研究文献主要是研究类文献（6篇英文文献中4篇为研究类文献），而中国主要是综述类文献（6篇中文文献中只有1篇研究类文献）。

三、讨论

3.1护理高等教育评价的研究自1994年国家教委开始有计划、有组织地实施对普通高等学校的本科教学工作水平进行评估起，至2004年教育部高等教育教学评估中心正式成立，标志着中国高等教育评价工作开始走向规范化、科学化、制度化和专业化的发展阶段。尽管如此，与美国相比，我国护理高等教育评价还存在很大差距，尤其在评价机构以及评价的指标体系方面，我们要借鉴其先进经验和做法。

3.2启示与建议

3.2.1成立独立于政府的由专业人员组成的护理高等教育评价机构我国教育历来都是中央集权性的统一教育，政府既是办学者，又是管理者，同时还是高等院校的评估者，难免会带来某种利益导向，不利于保证评价工作的客观公正性。而独立于政府的专业评价机构较少受到政府和办学方的影响，因此对高等院校的质量评估就能更加客观地反映出真实的情况；而护理领域专家对护理专业的历史背景、现状及社会需求和未来发展方向有深刻了解，专业评估的权威性高。因此，我们可以吸纳中华护理学会成员或一些权威的护理教育管理人士等组成专业的护理高等教育评价机构。

3.2.2构建充分体现护理专业特色和发展需求的定性与定量相结合的评价指标体系目前，我国所有高等院校所接受的评价指标体系只有一个，护理教育和医学教育评价亦无区别。而高等护理教育由于起步晚以及专业的特殊性和独立性，使得医学教育的标准并不能适用于护理教育的评价。其不但不能充分反映护理教育的特点和护理专业发展的需要，而且造成护理专业从教学内容、教学方法等方面依附于医学教育，沿用医学教育的课程框架和教学模式，最终限制了护理教育的发展，也难以满足社会发展对护理专业的要求。我国的高等教育评价指标是量化的指标体系。这提高了评价结果的客观性，为教育评估工作带来了一定的便利，提高了评定结果的科学可比性。但在指标量化后，更无法兼顾专业的特殊性和一部分质性教学成果如专业能力和情感方面的评估。而美国NLNAC护理高等教育评估的指标体系只做出一般的、原则性的规定，特别是一二级指标只有一些框架性、定性的指标，这就给各州、各学校以很大的自主性和自我发展特色的空间。

因此，我们要定性与定量相结合，在评价标准中考虑给各院校留有发展自己办学特色的空间。另外，随着护理分科越来越细，成立各护理专科的教育评价机构、建立各护理专科教育的评价指标体系已成为历史发展的必然。因此，我国护理专业学者还需进一步加强该方面的研究，以寻求适合我国护理高等教育的最优评价机构和评价的指标体系。

3.2.3加强护理高等教育评价程序（或模式）的研究在护理高等教育评价程序研究方面，国内未见相关报道。我国高等教育评价机构的单一性和主导性决定了高等教育评价程序的单一性，同时某种程度上制约了评价程序（或模式）的研究，而评价模式对保证教育评价的综合性和条理性有着重要的作用。我国护理专业学者应该加强该方面的研究，寻找适合院校自身情况的评价模式。研究发现美国护理教育评价程序有两个特点：其一，其评价程序包含定期外部检查，以此保证护理教育院校教育质量持续稳定的发展；其二，护理高等教育院校在评价决议中有提出异议的权利，充分反映了护理高等教育院校在评价过程中的主体地位，而非只是被动的接受评价者，从而调动了院校在评价过程中的积极性。公务员之家

3.2.4加强对护理高等教育评价手段的研究在护理高等教育评价手段的研究方面，我国护理专业学者已将目前国外评价手段研究的热点，如；OSCE、portfolio以及SP引入进来。但其中研究类文献少，大部分只是介绍性的综述类文献。我们还需要加强该方面研究工作，对其进行测试或修订，为我所用，促进护理高等教育办学质量的提高。

总之，我们需要加强护理高等教育评价的理论研究，理性借鉴国际上成功的经验与做法。同时，立足中国国情，促进国际化与本土化的融合，增进护理高等教育评价的先进性，促进我国护理高等教育事业的发展。