德国校园危机管理课程分析

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所谓危机，大多被理解为突然发生的外部事件或紧急事态。它会改变个人的处世习惯、感知及判断力，也会影响一个社会组织的工作进程、规则体系和规章制度，并将人们的行为集中于援助、缓解和挽救损失之中。而危机管理则是指“组织或个人通过危机监测、危机预控、危机决策和危机处理，达到避免、减少危机产生的危害，甚至将危机转化为机会”的过程。［1］危机管理是现代公共管理中的重要组成部分，主要任务是研究危机发生的原因、寻求避免危机发生的方法、开发控制危机发展和消除危机影响的策略。校园危机管理是危机管理的重要组成部分，是指学校在“危机意识或危机观念的指导下，对可能发生或已发生的危机事件进行信息搜索、信息分析、问题决策、计划制定、措施制定、控制协调、经验总结的系统过程”。［2］将这些策略和过程以课程的形式记录下来，并通过培训普及，可以为校长、学校教师和校内相关人员在学校发生紧急事态时提供支持和帮助。在国外，由政府倡导的，基于校园危机管理的课程和培训十分常见。例如，美国从20世纪90年代开始就在联邦教育部的倡导下建立联邦紧急事态管理局（FEMA），向学校提供各种危机管理课程，如“突发事件管理系统的学校应用”“校园多风险防范预案”等。［3］［4］德国也是较早从政府层面向学校推广校园危机管理课程的国家。

一、德国校园危机管理课程简介

德国校园危机管理课程的名称为：学校危机的领导与管理。它始于2002年春，由美国学校心理学家比尔•普福尔教授在迪林根教师进修及人事管理培训学院的题为《校园危机管理》的报告引发。普福尔教授在报告中详细介绍了美国的“校园多风险防范预案”，引起了德国教育界的强烈反响。德国因此成立了德国巴伐利亚州学校心理学家危机干预和危机处理工作小组（KIBBS），与巴州学校心理学家协会（LBSP）一起，在美国“校园多风险防范预案”的基础上修改和创新，形成了“学校危机的领导与管理”课程，并推广至德国其他联邦州（图林根，2002；巴登符腾堡州，2006；黑森林，2007）和其他城市（慕尼黑，2002；柏林，2006；纽伦堡2007）。课程旨在针对不同危机情景帮助学校校长、安全负责人、督学代表、学校咨询和涉事教师、管理人员等在紧急事态中作出迅速、恰当的反应。［5］学校危机的领导与管理课程用卡片体系作为出版形式，提出了十八种校园中最常见的危机情景。具体为：事故：体育事故、交通事故（校车事故，周末事故）、技术事故（化学事故、实验室爆炸、失火）。威胁：武器持有、挟持威胁、谋杀威胁、爆炸威胁。暴力行为：欺凌、打群架、虐待（惩罚、精神虐待）、性侵犯（强奸、猥亵）、扣押人质、滥杀无辜。自杀：自杀恐吓、自杀尝试、自杀实施。疾病和死亡：重疾、校内猝死。针对这十八种危机情景，课程提出了具体的处理指南，包括重要的操作步骤、注意事项及问题、相关的法律关系和管理规定等，并为每一个危机情景提供了一整套的处理流程。这个流程由三个阶段组成：第一阶段是情景说明，提出初步措施，即“首先要做什么”；第二阶段是控制事态、了解涉及者需求，即“当下能做什么”；第三阶段是回到常态，对紧急事态行为作出评价，即“接下去要做什么”。此外，课程还突出了每一个危机情景在操作上的侧重点和特别的措施。例如，在化学实验室爆炸的事故情景中，侧重于撤离工作和救治工作，预设撤离和救治策略；在学生自杀事件中，注重媒体应对和家属心理干预；在学生群架暴力情景中，注重交谈规则，侧重于单独关注为首的闹事者等。同时，课程还根据应对策略的共性，进一步展开实用性指导。以危机管理中最容易犯错的媒体应对问题为例，此课程针对“对待媒体”问题，提出媒体应对的基本原则，并列举8项被证明有效的措施用以专业地与媒体打交道：尽快将信息告知媒体。只允许新闻发言人或校领导与媒体接触，向媒体信息。在紧急情况下拒绝媒体进入校园。指定召开新闻会的地点。不透露受害人姓名和照片，不透露推测的肇事者，不透露证人和有关人员名字。禁止图片或影像传播，避免描述涉及者的悲伤和痛苦的文字引起轰动。教师应向学生说明对待媒体的原则，约束学生言行，避免学生与媒体接触。替涉事人员家属与媒体联系，预防谣传。在课程中，与此类似的实用性指导，还包括针对“对涉事者的支持”，给教师提出12条交谈法则，以避免交谈中出现的困难；针对“学生自杀危害”，给教师提供22条可能出现的自杀迹象，以确保教师正确识别和预防；针对“家长沟通”，提出致家长信的撰写原则，并举例说明“被害人家长”和“一般学生家长”的信件模式等。

二、课程的独创性

（一）提出“FNV”模式：从关怀到后期关心再到预防措施。“FNV”是危机管理中“关怀、后期关系和预防措施”的缩写。这种模式是巴伐利亚州学校心理学家危机干预和危机处理工作小组（KIBBS）在处理艾尔富特危机过程中形成的，由危机预防、危机干预、危机评估三个阶段组成。这三个阶段相互交叉，通过循环反馈联系在一起，如图1所示。关怀阶段关系到危机发生后短时间内对涉事者的应激心理支持，以及给予心理卫生方面的关怀。关怀不仅指给涉事者的初步关心，同样也指危机帮助者自身的稳定和安全。“首先帮助自己，然后再帮助他人！”不会帮助别人或自己需要帮助的帮助者只会增加危机中的混乱。所以危机处理的第一步，是召集救援小组，最理想的情况是学校在事发之前就任命好相关的危机调控人员。后期关心阶段的中心点是对应激心理干预效果的中期关心，既关系到可能产生的心理创伤治疗需求，也关系到对整个事件处理操作的检查。对危机处理工作操作方面的评估，一方面可以了解所经历的时间，另一方面也可以从反思中得出经验，再遇到危机时把工作安排得更有利于学校和涉事各方。预防措施阶段关系到预防的角度，例如，降低冲突发生的可能性，建立稳定的危机处理小组以及落实培训或训练的措施等。预防措施虽然无法阻止危机的发生，但可降低危机出现的概率，减小其损害程度，同时增强校内各方人员的合作。对教师、家长和学生进行危机处理、危机应对、心理干预、预防心理创伤后期应激障碍等方面的培训和教育被证明是行之有效的。（二）提出“涉及者和支持体系范围圈”概念。所谓“涉及者和支持体系范围”是一个简单却又无比重要的、确定涉及人员和操作计划的方式。首先根据信息确认受害人（群体）；然后寻找支持体系，即考虑哪些人是潜在的帮助者，哪些人是潜在的支持者；再考虑由谁以何种方式来关心涉事者，或者哪些涉事者需要哪些帮助；最后制定计划内的干预措施。这个范围圈根据涉及的程度以同心圆的模式不断向外扩展。中心圆是涉及最深的人，在学校危机中即为遭受最大伤害的人，然后根据危机干预的过程，不断向外延伸，添加过程中新掌握的人员名字。这个范围圈贯穿于关怀及后期关心阶段，并为最终的记录提供了有效的帮助，如图2所示。（三）提出“危机事件后的压力症状”表现。课程从神经心理学的角度证明了大脑对危机事件的加工，提出“心理创伤效应”，并总结出危机事件之后，在生理、行为、情感和认知四个方面可能出现的压力症状，以期更好地理解和判断涉事人是否有心理创伤，以及如何与其共处，如表1所示。KIBBS认为，这些压力症状因人而异，以不同的组合和深度出现，可能单独出现，也可能一起出现，有些涉事者甚至会失去对相关事件的记忆。在危机事件发生之后，大多数人的压力症状会在几天后自然消失，而五分之一的涉事者会进入慢性阶段，发展成为创伤后应激障碍。因此，对危机事件后的心理辅导和治疗是非常有效和必要的。

三、课程的意义和启示

（一）从不确定变得有准备。校园危机的特点就在于它会重复地在学校日常生活中出现，但又不会频繁地出现，以致于学校对如何处理它不能驾轻就熟。危机引起的惊慌失措是一种双重考验，既要求组织中的领导有承压的能力和处理的技巧来影响整个组织的办事效率和组织中的个人行为，反过来，作为整体的学校、小组和个人的行为，也会影响领导的判断和处理行为。学校危机的领导和管理课程明确了每个人在学校危机管理中的定位和职责，确立了在预防危机阶段学校应该做好的措施和准备，确认了在危机发生时每个人应承担的义务和责任，做到多人分担压力，从而使整个学校的状态从不确定何时会发生危机，变成无论何时发生危机都能有充足的准备。（二）提供实用性的指导和帮助。课程从管理学理论的层面阐述了“FNV”模式，又从神经心理学和脑科学的角度阐释了危机发生后的大脑皮质变化及因此产生的“创伤心理效应”。让学习者了解了“是什么”和“为什么”之后，课程的核心放在了对涉事者提供紧急帮助和恰当的危机管理引导上，即告诉你“做什么”和“如何去做”。从类似场景中总结出的工作经验和策略，能在危机发生时帮助处理者迅速找到问题的症结所在，并在短时间内做出正确的处理决定。而且为处理过程中的每一次对外公开，都提供了准则和注意事项，甚至于详尽的模板，引导校方处理人员如何应对媒体，安抚学生，面对家长，面对公众，即“正确地运用技巧来应对危机”。事实上，大量的实战和实训模式，例如模拟危机处理小组拟订危机管理计划；教师媒体应对，模拟新闻发言；火灾安全逃生演习；心肺复苏知识学习和实操；心理创伤治疗模拟问答等，都已被证明是行之有效，且效果显著的。这些知识的普及，大大提升了普通教师们应对危机的信心和能力，为可能来临的校园危机处理增添了无形的助力。（三）建立宽域度合作体系。学校作为社会的一个有机组成部分，其危机管理必须置于整个社会危机管理系统下才能有效解决，要依靠社会组织的力量，而不能只靠政府和学校。事实上，社区和学校，在整个危机管理组织体系中都承担着“第一应对者”的角色，需要在第一时间积极提供信息服务、开展救援工作。因此，将社区中的有效资源纳入危机管理培训体系，就显得尤为必要。“涉及者和支持体系范围圈”概念便充分说明了这一点。课程提倡积极联系社区资源，鼓励社区中的志愿者跨界进行专业知识和资源的共享，引导不同学科的专业人士积极参与。通过与社区内的消防队、心理卫生部门、警察局的合作，不仅能确保每所学校都有一支训练有素的、充分运行的危机管理应对小组，更能保证在突发事件发生时得到及时的援助。（四）不断扩展和更新。德国的这套课程在设计之初，之所以采用卡片的形式，一方面是为了让人们在紧急事态中做决策时方便参考相关的操作指南，而另一方面也是因为这样的卡片体系能够不断地修改、更新和扩展。KIBBS每年都计划新的补充内容，并在全国范围内征集学校的危机经历和克服危机的策略，以保证课程能与时俱进，应对更多新的和更复杂的校园危机状况。

四、结语

校园危机具有不确定性、破坏性、互动性、扩散性的特点，会引发师生的不知所措、混乱、痛苦，从而陷入困境。然而，诚如课程的制定者所言，危机包含着危险，但也蕴藏着机遇。每一次的危机都可被视为调整固有结构、重新定位、进行未来规划的机遇。校园危机管理课程就是将危机转变为机遇的桥梁。通过课程的规划和实施，全员的培训和考核，实现教师行为的标准化，使危机管理融入教师的日常工作和生活。教师在校园安全中的职责清晰明了，操作程序明晰，这些按部就班、脚踏实地的点滴工作就能最终保证高质量的实际操作，最终将校园安全从泛化、虚化的概念转变成实际的、看得见的生活。

作者:江岚 单位:上海市师资培训中心

参考文献：

［1］ArthurEnglbrecht，NorbertHillmann，WelteruudRichter，etc.：Leadershipandmanagementofcampuscrisis，Germany，2002.

［2］PracticalInformationonCrisisPlanning：AguideforSchoolsandCommunities［R］.U.S.DepartmentOfEducation，2003.

［3］［美］罗伯特•希斯.危机管理［M］.王成，宋炳辉，金瑛译.北京：中信出版社，2001.

［4］芦文惠.论高校危机管理［J］.教育探索，2006（11）.

［5］李永贤.高校危机管理与和谐校园建设［J］.国家教育行政学院学报，2006（7）.

［6］陈科，朱敏晓.美国高校校园危机管理特征及启示［J］.国家教育行政学院学报，2012（12）.